viernes, 6 de julio de 2007

La Supervisión, funciones de Control y Evaluación

En el presente trabajo de investigación, se detallan los conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para que la Supervisión educativa se realice con éxito.


Los mismos supervisores reconocen que en la realidad cotidiana enfrentan múltiples dificultades para orientar su práctica en la dirección adecuada. Entre tales dificultades destacan las siguientes:
— No se proporciona atención diversificada y pertinente de acuerdo con las especificidades de las escuelas.

— La supervisión se lleva a cabo de forma tradicional, centrada en el control.

— Durante las visitas de supervisión a las escuelas se dificulta llevar a cabo el análisis y síntesis de las situaciones observadas.

— Se desconfía de la capacidad de directores y docentes para tomar decisiones, obstaculizando el despliegue de su capacidad creadora.

— El trabajo colegiado es insuficiente, dificultándose la integración de equipos de trabajo así como llevar el análisis y reflexión permanentes a reuniones de Consejo Técnico de Zona (CTC).

— Las funciones de supervisión se dispersan y falta tiempo para visitar las escuelas, por dificultades de organización en la jornada de trabajo de los supervisores.

— La comunicación no siempre es clara, la información a las escuelas llega tarde y/o incompleta, convirtiéndose en un instrumento de poder.

— Falta un conocimiento profundo de planes y programas de estudio, un manejo teórico suficiente y elementos metodológicos para evaluar la intervención pedagógica, transmitir conocimientos, explicar, asesorar y hacer reflexionar al personal directivo y docente sobre su propia práctica.

— Las estrategias de supervisión no siempre son las más adecuadas para sensibilizar y orientar al docente, especialmente en lo referente al trabajo en el aula.

— No se evalúa regularmente el impacto del trabajo de supervisión, falta seguimiento y sistematización del mismo.

— Se exige a otros el cumplimiento de normas y reglamentos pero se llega a dar el caso de que las que regulan la propia función no se respetan.

— La carga administrativa es excesiva.

— La asesoría y apoyo que se proporciona a las escuelas es insuficiente y en ocasiones no responde a las necesidades de directores y docentes.

— Existe resistencia al cambio.
Como afirma Blejmar (2000), el supervisor debe decidir entre mantener su imagen amenazante o transformarse en un profesional que está atento a las oportunidades; la visión tradicional de la supervisión como figura sancionadora continuará vigente mientras sus ejes de intervención sean el miedo, la amenaza y el castigo, que si bien ayudan a preservar un estado de cosas, no facilitan la innovación organizativa en las escuelas, pues lleva a los supervisados a mostrar únicamente lo que el supervisor quiere ver, nunca lo que la escuela, el director y los maestros necesitan revisar y mejorar. De este modo, el mayor desafío que enfrenta la supervisión escolar hoy día es transformarse en aliada del cambio organizativo, en una llave que abra las puertas de la oportunidad al tiempo que construye una relación distinta con los supervisados, basada en el apoyo y la confianza mutuas. Para que la supervisión funja como promotora de oportunidades de desarrollo y mejora de cada escuela, requiere de conocimientos y habilidades generales y específicas, así como de actitudes para saber leer la cultura, las demandas y necesidades de cada plantel, identificar sus posibilidades de cambio y actuar en consecuencia. La apuesta es que los supervisores pueden fungir como enlace o correa de transmisión entre el nivel superior y el nivel local del sistema educativo, contribuyendo a la necesaria articulación entre los niveles macro y micro de la política educativa, lo cual implica, necesariamente, la asunción y ejercicio de un liderazgo eminentemente pedagógico, mismo que a su vez conlleva una transformación radical de sus tradicionales funciones administrativas y de control. Las ideas precedentes dejan en claro la necesidad de responder al qué, para qué y cómo de la profesionalización de los supervisores, considerando el papel primordial que están llamados a ocupar para lograr cambios profundos en la organización y la gestión escolares, aspectos cruciales para elevar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. El contenido de cualquier propuesta de actualización o formación permanente, que se proponga como objetivo la construcción de una identidad profesional y el desempeño de un rol diferente, orientado al apoyo, la asesoría y la evaluación de procesos y resultados educativos de las escuelas, ha de considerar los tres planos o dimensiones fundamentales de la gestión escolar:

° La dimensión pedagógico-curricular, que hace referencia a los fines y objetivos específicos de la institución, la metodología didáctica y el trabajo conjunto de los profesores para planificar, desarrollar y evaluar los qué, cómo y cuándo enseñar.

° La dimensión de gobierno u organizativa, que incluye tanto las condiciones y aspectos organizativo-operativos que afectan a la dimensión pedagógica, como también los mecanismos de toma de decisiones.

° La dimensión administrativo-financiera, que incorpora los recursos disponibles y necesarios para la consecución de objetivos.

° La dimensión comunitaria, que comprende la relación escuela-familias, la corresponsabilidad de ambas partes en el logro de los propósitos educativos, las expectativas, formas de participación de los padres, dentro y fuera de la escuela, para apoyar la formación de sus hijos. Considerando que el desempeño de la función de supervisión ha de efectuarse en forma integral, abarcando y articulando las diferentes dimensiones de la gestión antes mencionadas, las propuestas de formación han de enfatizar la adquisición y/o fortalecimiento de un conjunto de conocimientos básicos, capacidades generales y específicas así como actitudes profesionales. En cuanto a los conocimientos que destacan por su utilidad como marco de referencia para guiar y dotar de sentido a la acción cotidiana, se encuentran los siguientes:
• Conocer y contextualizar la política educativa en la práctica cotidiana, manteniéndose permanentemente actualizado al respecto.

• Conocer las intencionalidades educativas del nivel básico así como los propósitos educativos, los fundamentos psicopedagógicos, los contenidos y los lineamientos metodológicos del plan y programas de estudio del nivel en el que se desempeña.

• Conocer el marco legal que regula el funcionamiento del sistema educativo a escala nacional así como la normatividad vigente para la operación del servicio (derechos y obligaciones).
En cuanto a las capacidades generales indispensables asociadas al saber hacer, destacan las siguientes:

• Diagnosticar, planificar, evaluar.

• Promover el desarrollo de proyectos de innovación para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos en las escuelas de la zona.

• Enfrentar y solucionar conflictos.

• Dirigir reuniones.

• Promover la participación y la toma de decisiones colegiadas.

• Trabajar en equipo.

• Relacionarse activamente con todos los sectores de la comunidad escolar.

• Anticipar y prever.

Si bien este conjunto de capacidades requiere del dominio de conocimientos de orden técnico-pedagógico, también exigen otro tipo de conocimientos generales, que podríamos denominar psicosociales, que son igualmente importantes para la comprensión de los procesos de interacción, las actitudes, valores y significados que los directamente involucrados en las tareas educativas atribuyen a los hechos y a las prácticas cotidianas y que a su vez las determinan y regulan. Por ello, es indispensable considerar en la formación y actualización de los supervisores el desarrollo de la capacidad para analizar la cultura particular de cada escuela así como los rasgos de la cultura institucional que caracterizan su zona.

En cuanto a los valores y actitudes profesionales destacan:
• La colaboración personal y profesional.

• La tolerancia y el respeto.

• El aprecio por la formación y el desarrollo profesional continuo.

• La flexibilidad, apertura al diálogo y disposición al cambio como un proceso permanente.

• Reconocimiento explícito de las capacidades y aportaciones de sus colegas.
Queda claro entonces que en las propuestas de actualización y desarrollo profesional de estas figuras directivas, deberán abordarse en forma integral y equilibrada tanto las capacidades, al mismo tiempo que la adquisición y/o fortalecimiento de habilidades, los valores y las actitudes para el desempeño de la función supervisora centrada en la asesoría, el apoyo a los colegas, el análisis y evaluación de la propia práctica y la de los otros, considerando la cultura predominante en cada escuela y zona escolar. La respuesta al cómo formar precisa de considerar estrategias coherentes con los principios psicopedagógicos expresados en el marco general de la actual reforma educativa y en el proyecto curricular vigente para las etapas que componen la educación básica: preescolar, primaria y secundaria. En este sentido, los métodos han de ser más bien inductivos, basados en la solución de problemas y en el estudio de casos así como el diseño y ejecución de proyectos, tomando en cuenta las necesidades y expectativas de los directivos y docentes de cada plantel; todo esto en virtud de que la experiencia acumulada puede y debe ser aprovechada como un insumo importante durante el proceso de formación.Hay acuerdo entre los autores en definir la Supervisión Instruccional como una conducta diseñada por la organización para influir directamente en el comportamiento del docente; de tal manera que facilite el aprendizaje del estudiante y así lograr las metas de la Educación Formal. (Alfonso y otros, 1981).


Miguel Seijas
Dpto. de Componente Docente
UPEL-Maracay
CHIAVENATO, Idalberto. ADMINISTRACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS. McGraw-
Hill, 5ta. Edición Santafé de Bogota 1999



RAMÍREZ, JOSÉ
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA “READIC”
MARACAIBO, ESTADO ZULIA
MARACAIBO, ENERO DE 2007
Maracaibocity [en] gmail.com
http://www.edumedia.org.ve/Productos/Publicaciones/revarticulo.asp?id=8&ed=Abril%20-%20junio&an=2006&in=2

¿Qué supervisores necesita la escuela básica para apoyar su transformación?
Lucía Rivera Ferreiro* * Maestra en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); profesora titular de tiempo completo en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Ajusco, México, DF. Correo de la autora:
lurife@hotmail.com

http://www.latarea.com.mx/articu/articu18/rivera.htm


CARGO: 04- INSPECTOR/A GENERAL
COMPETENCIAS DEL INSPECTOR GENERAL. Código Competencias Funcionales. www.gestionescolar.cl/Perfiles/04Perfil%20%20Inspector%20General.pdf -


REQUISTOS ESPECÍFICOS PARA EL RECONOCIMIENTO DEL MEJOR SUPERVISOR DE EDUCACIÓN



CONVOCATORIA PARA SELECCIÓN DEL MEJOR DOCENTE, DIRECTIVO DOCENTE (RECTOR, COORDINADOR Y DIRECTOR), SUPERVISOR DE EDUCACIÓN Y DIRECTOR DE NÚCLEO EDUCATIVO PARA EL AÑO 2007
España

3.4 REQUISTOS ESPECÍFICOS PARA EL RECONOCIMIENTO DEL MEJOR SUPERVISOR DE EDUCACIÓN

Además del cumplimiento de los requisitos generales establecidos para esta convocatoria, se tendrán en cuenta los siguientes requisitos específicos para el reconocimiento al mejor supervisor de educación:

a. Evidenciar una práctica de gestión educativa departamental caracterizada por su sólida fundamentación conceptual, la innovación directiva y administrativa, el liderazgo, la recursividad, la creatividad y su impacto en el desarrollo educativo y social de los establecimientos, los municipios y la región.

b. Tener una trayectoria destacada mínima de tres años en calidad de supervisor de educación en el departamento de Caldas con resultados claramente demostrables que puedan ser replicables entre sus homólogos en el departamento, ó

c. Que haya desarrollado procesos pedagógicos y de gestión innovadores y proyectos de investigación en el ejercicio de sus funciones que se reflejen objetivamente en el mejoramiento de la calidad, la eficiencia y la eficacia del sector educativo departamental.

d. Tener publicaciones en revistas nacionales o reconocidas en el medio académico.

e. Aportar el material que haya creado y cualquier otro documento que se constituya en un aporte original y de alta calidad para el beneficio de la actividad directiva.




http://www.sedcaldas.gov.co/IT/Documentos/440_440_circular%20044%20SELECCIÓN%20MEJORES%20DOCENTES%20Y%20DIRECTIVOS%20DOCENTES.doc

El Papel de los Maestros, Directores y Supervisores



El Papel de los Maestros, Directores y Supervisores

Cada uno de los miembros de la escuela tiene responsabilidades específicas y corresponden a las funciones del puesto que les han sido encomendadas:
El supervisor y director son, sin duda, de gran importancia para el desarrollo de las tareas docentes. En este proyecto se reconocen como los promotores y coordinadores del trabajo pedagógico del equipo docente, lo que implica también delegar funciones y responsabilidades como una práctica importante en el trabajo colegiado.
En principio, a los supervisores les ha correspondido explicar las finalidades y contenidos del proyecto y propiciar un clima adecuado para la reflexión sobre los problemas educativos que enfrenta cada escuela.
Al equipo docente –incluido el director-, le ha correspondido la elaboración y puesta en marcha de su proyecto escolar; lo cual ha implicado realizar un profundo análisis de los problemas que enfrenta la escuela, con base en fuentes de información que la propia escuela produce (como cuadernos de los alumnos, estadísticas escolares, exámenes de aprovechamiento escolar, opinión de los padres de familia, opinión de los alumnos, entre otros).

Psicodinámica de las relaciones padres-maestros

Psicodinámica de las relaciones padres-maestros
(Revista Cuadernos de Pedagogía)
NIÑOS DIFÍCILES, MAESTROS DIFÍCILES
Empezaremos por analizar aquellas situaciones en las que la escuela es quien aconseja a los padres la entre-vista con un especialista para solucionar las dificultades observadas en un niño. Con bastante frecuencia este consejo comporta varios aspectos: En primer lugar, puede implicar para la escuela el colocar el problema fuera de ella, exigiendo a los padres que se cuestionen sus formas de actuar y de sentir respecto a su hijo, y, en segundo lugar, puede re
presentar en parte la dificultad de la escuela o del maestro de analizar sus propias actitudes frente a este niño con dificultades.
La forma en que haya sido transmitido a los padres la existencia de dificultades en su hijo determinará el que pueda ser bien comprendida y aceptada por su parte; cuando los padres no pueden aceptar las repetidas indicaciones de consulta por parte del maestro, debemos pensar que no es debido solamente a las resistencias de los padres en asumir un hijo problema, sino que dependerá también de cómo lo haya transmitido el maestro.
Cuando un maestro comunica a los padres que su hijo presenta dificultades, puede estar negándose a sí mismo todo lo que él ha vivenciado frente a su alumno, y puede estar buscando en la familia o en el niño la responsabilidad de sus propias limitaciones o las de la institución en la que trabaja. Es evidente que, de una forma u otra, este niño difícil ha cuestionado al maestro su cualificación pedagógica, es decir sus aptitudes y recursos como enseñante y educador, a la vez que despierta en él sentimientos contradictorios de protección y de rechazo.
El maestro se encuentra que debe manejar por un lado sus sentimientos de culpabilidad al pensar que quizá no dedica a este niño suficiente atención o que no le está dando lo mejor a su alumno, y, por otro lado, no puede dejar de sentir una cierta agresividad hacia este niño que es incapaz de recibir lo que pretende darle como maestro. Soportar esta situación tan conflictiva, obliga a veces al maestro a defenderse de ella buscando fuera de él algo que justifique sus límites, y en este momento cuando corre el peligro de trasmitir un consejo o una orientación a los padres con un cierto matiz de acusación. Queremos aclarar aquí que nosotros no consideramos al maestro como responsable individual de esta situación conflictiva, sino que entendemos que es la escuela la que, como institución, debe crear sus propios recursos para canalizar todas estas tensiones.
LA DISTANCIA COMO DEFENSA
Otra forma de defenderse de sus sentimientos ambivalentes, puede llevar al enseñante a presentarse frente a los padres como técnico, y como tal con posibilidad absoluta de objetivizar el problema consiguiendo así alejarse de la situación dolorosa que están resintiendo los padres. El maestro, de este modo, se siente seguro y libre de conflictos, atribuyéndolos al niño y a la familia. Esta situación de falsa objetividad determinará la posterior comunicación entre padres y maestros, dando lugar a actitudes cada vez más divergentes.
La objetividad del maestro crea en los padres sentimientos muy diversos; por una parte puede dar lugar a una dependencia frente al enseñante, lo cual puede conllevar una cierta envidia y agresividad hacia él. Por otra parte, puede provocar sentimientos de culpa al pensar que no están educando adecuadamente a su hijo. Todo esto se debe a que se ha partido de la norma pedagógica ideal y no de las posibilidades de actuación de cada uno de los padres.
Es cierto que, a pesar de los vínculos racionales que se establecen entre alumno y maestro, éste tiene, comparación con los padres, más posibilidades de objetivizar en lo que se refiere a la forma de ser del niño dado que le unen a él menos lazos afectivos de los que pueda tener la familia, sean estos positivos o negativos. En esta posibilidad de objetivización la que le permite ayudar a los padres respecto a la forma de conducta frente a su hijo. Este deseo de ayuda puede llegar a confundirse con un deseo de competir con los padres, creyéndose el educador el padre o la madre ideales de sus alumnos. Este deseo del maestro toma especial intensidad en la etapa adolescente de los alumnos, coincidiendo con la crisis de identidad e identificación características de esta crisis evolutiva, en la que el adolescente intenta abandonar sus figuras parentales. Es evidente que el maestro puede jugar un papel importante cediendo a nuevas posibilidades de identificación a condición de que no pretenda sustituir a uno de los padres aliándose con las quejas que el adolescente formule de ellos.

PADRES Y MAESTROS: UN DIFÍCIL ENCUENTRO
Los padres también resienten dificultades en el trato con los maestros, con los que comparten la educación y el aprecio de su hijo. La escuela, junto con la familia, son los grandes puntos de referencia que tendrá el niño a lo largo de su evolución, y los padres vivirán la escuela como algo que le ayuda en el crecimiento de su hijo a la vez que sentirán que le quita parte de ellos.
De alguna manera la escuela representará el complemento a las limitaciones de la familia y exigirá de ella funciones muy concretas. Por ejemplo: una familia con imposibilidad de poner límites al hijo pueden exigir de la escuela una disciplina férrea, una madre con conflictos en la alimentación del hijo querrá controlar estos aspectos en la escuela...
Todas estas exigencias, que traducen un conflicto propio de los padres, aparecerán en la escuela como poco
objetivas y serán realmente muy difíciles de satisfacer y de englobar en el sistema institucional, manteniéndose siempre como puntos conflictivos en la relación padres-maestros.
Los padres pueden tener por ellos mismos tantas dificultades para asumir el hecho de tener un hijo difícil, que tendrán que negarlo a través de considerar la escuela como algo ineficaz, atacándola constantemente tanto en sus métodos pedagógicos como criticando su línea educativa. Por ejemplo, los padres pueden decir que no se atiende suficientemente a los chicos..., que existen compañeros que perjudican a su hijo..., que han tenido mala suerte con el maestro..., etc.
El análisis institucional de la escuela debería permitir una respuesta adecuada a estas actitudes provocadoras de los padres para evitar entrar en un dialogo destructivo. En nuestra experiencia profesional como psicólogos escolares somos requeridos frecuentemente como jueces para que dictaminemos de qué lado está la razón, del maestro o de los padres, mediante el estudio del niño en la consulta.
Nosotros, además de tener en cuenta la posible situación conflictiva del niño, constatamos la mayoría de las veces el gran deterioro existente en la relación entre padres y maestros, quiénes se disputan el papel de padre ideal, la buena relación, la objetividad; y se traspasan la culpabilidad, la impotencia, la agresividad, sentimientos que seguramente se hallan tanto en los padres como en los maestros pero que nadie se atreve a asumir. En ningún momento creemos que estos sentimientos deben ser tildados de negativos por ellos mismos, ya que, en todo caso, lo que puede ser fuente de conflictos es actuarlos sin poderlos concienciar.
Pensamos que una institución escolar debe tener la posibilidad de crear los recursos necesarios para actuar basándose en estos sentimientos, a estas actitudes y contra actitudes, favoreciendo la psicodinámica de la relación padres-maestros.
http://perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_53.htm

Modelos y Técnicas de Supervisión





El presente trabajo es un reporte con la información localizada en libros, y páginas de Internet acerca de las funciones que realiza un supervisor en siete diferentes países, tales como Francia, Italia, Grecia, Portugal, Alemania, Suiza, y República Checa.


En Francia

En Francia hay varios niveles de inspección y la visita está considerada como una de las actividades ordinarias de los inspectores. Disponen los inspectores de profesores colaboradores para auxiliarlos en sus oficinas.
Para cumplir con el ejercicio de sus funciones, el inspector puede:
a) Asistir, acompañado del director a las exposiciones de los profesores, examinar los ejercicios que proponen, interrogar a los alumnos, analizar los trabajos y documentos, etc.
b) Conocer las programaciones didácticas de los profesores, los horarios de clases y de cursos, comprobar la marcha general del colegio desde el punto de vista del nivel alcanzado por los alumnos en sus estudios, del uso que se hace del material didáctico, de las bibliotecas, de la calidad de los métodos empleados, de la capacitación profesional de los profesores y personal sujeto a su inspección.
c) Hacer recomendaciones por escrito y dar consejos útiles para mejorar la marcha de la institución.
d) Evaluar los centros de enseñanza facilitando la información a las autoridades académicas y al mismo centro.
e) Evaluar al profesorado como requisito imprescindible para su promoción.

Como resultado de las visitas, los inspectores emiten informes que repercuten en la promoción de los profesores pues tienen consecuencias administrativas. Esta función exige que la evaluación que hacen de los docentes sea continuada y que esté muy arraigada la visita en el sistema francés, de tal forma que a veces la solicitan los propios profesores. En los centros subvencionados franceses, por la misión que a la inspección le ha fiado la Ley del Pacto Escolar, ésta verifica si la escuela o sección está conforme con las disposiciones reglamentarias y si los estudios alcanzan un nivel aceptable. Los inspectores observan la programación, el horario, la adecuación del conjunto de opciones ofertadas en las enseñanzas, el equipamiento, etc., todo lo cual se tiene muy en cuenta a la hora de otorgar la subvención.

En Italia
En Italia la Ley de 27 de diciembre de 1989 (no. 417), que natura el cuerpo único de inspectores técnicos, se les encomienda entre sus funciones la “asistencia técnico –didáctica a las instituciones escolares”.
En función de los conocimientos que los inspectores adquieren en su constante relación con los centros escolares, son los llamados a modernizar los soportes didácticos, a reducir los costos y mejorar la eficiencia. Así mismo, las funciones de comprobación atribuida a los inspectores técnicos periféricos requieren una constante relación con los servicios educativos y atañen todos a situaciones específicas y casos individuales relativos tanto al personal docente como al funcionamiento de las instituciones escolares y a las verificaciones generales y controles sobre las mismas instituciones.
Hay que tener en cuenta que en Italia el cuerpo de inspectores no tiene la competencia de evaluar a los profesores, sino unas Comisiones nombradas para la evaluación que cada centro elige. Los casos que llegan a la Inspección son aquellos en los que se presenta alguna reclamación o existe litio entre la Comisión y el profesor.
Aparte de las visitas, los inspectores italianos realizan actividades de grupo con los profesores con objeto de intercambiar experiencias y lanzar y recoger iniciativas. Se reúnen en los locales escolares y a estas reuniones, cuando su importancia lo aconseja, asisten los inspectores centrales con el fin de coordinar, a nivel nacional, las actividades que se crean generalizables.

En Grecia

En Grecia en1982 se sustituyeron los inspectores por asesores escolares con objeto de impulsar un nuevo estilo al profesorado y mejorar la calidad de la educación ya que la Inspección se centraba casi exclusivamente en aspectos burocráticos y administrativo; su papel consiste precisamente en ayudar a los profesores a renovar sus métodos y a conseguir más eficacia en su trabajo.
Los asesores escolares se ocupan del perfeccionamiento de los profesores y cooperan en la planificación y coordinación de las enseñanzas de los distintos niveles educativos.
Están muy en contacto con las escuelas con visitas frecuentes y detenidas; se suelen presentar en las clases, observan el trabajo de profesores y alumnos y elaboran informes que trasladan a los profesores afectados con objeto de que tengan en cuenta las observaciones que le hacen para mejorar los métodos que aplican y el rendimiento de los alumnos.
La práctica de la evaluación de centros y profesores no es competencia de los asesores y en Grecia todavía no se ha introducido. Con sus funciones, los asesores escolares griegos están cumpliendo en parte con el papel que la Inspección desempeñaba.

En Portugal

“La inspección es una institución que posee competencias en los ámbitos de la educación y control del rendimiento de los sistemas educativos, incluyendo la presentación de servicios de soporte técnico a escuelas y la salvaguarda en la equidad en lo que respecta a los derechos educativos” Clímaco, Ma do C.: 2001,118).
La inspección portuguesa lleva a cabo la evaluación integral de cada centro escolar; es decir, la evaluación externa del centro en su conjunto, teniendo en cuenta tanto los aspectos pedagógicos como administrativos: organización y gobierno de la escuela, utilización de recursos, procesos de enseñanza-aprendizaje, clima del centro y resultados de los alumnos. Esto lleva a los inspectores de educación a tener estancias muy detenidas en los centros, para prestar la debida atención a aspectos tan complejos.
Al mismo tiempo, la Inspección impulsa la autoevaluación de los centros solicitándoles informes sobre su contexto y resultados; esta información, tanto cuantitativa como cualitativa, les sirve de base a la Inspección para realizar la externa que tiene encomendada.
Cada visita de inspección termina con un informe que se comenta con el director del centro y con los profesores a los que afecta.
Estos informes tienen carácter descriptivo y valorativo e incluyen recomendaciones que los directivos deben tener en cuenta y que los inspectores comprueban en las visitas siguientes.
Como se sabe, la Inspección portuguesa extiende su acción a los centros universitarios (Universidades y Escuelas Técnicas), pues es una inspección única para todo el sistema educativo, y en estos centros actúa por medio de auditorias generales para comprobar su organización y funcionamiento. Terminan las auditorias con unos informas sobre la calidad de estas instituciones y con las recomendaciones que deben aplicarse.


En Alemania
El Federalismo Alemán y su organización estatal en 16 Lánder, hace que no se hable de un sistema único de actuación de los inspectores pero sí, sobre los rasgos generales por lo que respecta a las visitas. Los inspectores alemanas sólo se ocupan de los aspectos pedagógicos de las enseñanzas (perfeccionamiento del profesorado, currículo) no teniendo entre sus funciones los aspectos relacionados con la planificación o dotación de los centros. Por lo demás la Inspección actúa como inspección de los centros (aspectos generales: disciplina, asuntos disciplinarios del profesorado, organización, horarios, etc.) por una parte, y como inspección de las distintas asignaturas (asesoría y ayuda técnica, currículo, introducción de nuevos estilos y métodos, etc.), por otra; esta distinción da a las visitas de unos y otros carácter muy diferente.


En Suiza
Las numerosas tareas administrativas que a la inspección le incumben, hacen que no puedan visitar los centros con frecuencia. Cuando todo marcha bien en un colegio, el inspector puede retrasar sus visitas y sólo hacer una cada cuatro años. Como se sabe, en este país la función pública no es fija, aunque lo habitual sea que cuando pasa el periodo de un nombramiento, a los cuatro años, se vuelva a prorrogar éste. Para la prórroga de los nombramientos de profesores influye mucho el informe de la inspección que con ese motivo hace visitas muy detenidas. Lo normal es que se realice una visita por año, porque siempre hay algún motivo que la requiere, entonces suelen seguir de cerca la clase o al profesor que tiene problemas. Para hacernos una idea del trabajo pedagógico del inspector suizo, veamos algunos puntos del reglamento de la Inspección:
Art. 16 El inspector vela porque la escuela cumpla, en el dominio de la educación e instrucción, la misión que le asigna la ley y el plan de estudios.
Art. 17 Visitar tan a menudo como le sea posible las escuelas y casa de educación de su departamento (…) Estas visitas deben contribuir eficazmente a la buena marcha del establecimiento.
Una cita que resume muy bien todo lo referente a las visitas de inspección en este país:
“en muchos sistemas escolares, el director o el inspector está encargados, como lo sugiere su función, de asegurar que los maestros se atienen a la norma. En la práctica este control dista mucho de ser tan permanente como pudiera pensarse. En Ginebra, al menos, es raro que un inspector entre de improviso en una clase para presenciar una lección, controlar el diario de clase, el registro del maestro, examinar las últimas pruebas o los cuadernos de los alumnos, o interrogar a algunos de ellos. En un principio, las visitas se anuncian y se centran sobre docentes que todavía no hayan sido nombrados o sean nuevos en la circunscripción; o sobre aquellos que, por una u otra razón, hayan sido objeto de quejas o se hallen en conflicto con la Administración escolar. Par la mayoría de los docentes, el control ejercido por el inspector no es tal que permita, por sí solo, detectar cualquier exceso de severidad o de laxitud respecto alas exigencias o derivaciones en relación con el programa. Pero el ilimitado número de visitas que un inspector pueda hacer a un docente en el transcurso de su carrera, su carácter rápido y poco ritual y la posibilidad de prepararse para ella no debe crear la ilusión de que el control no exista: aunque el inspector no ejerce un control sistemático, los docentes piensan que a menudo bastará con un rumor, una cuestión o protesta de algunos padres, algún propósito perverso de algún compañero o una prueba desastrosa para que el inspector esté alerta y acuda a ver más de cerca lo que ocurre en la clase. Aunque, de hecho, esto sea raro, la simple posibilidad de que se produzca ese control y sus previsibles consecuencias basta para que el maestro no quiera correr riesgos” (Perrenoud, Ph.: 1990.171).


En Repúblic
a Checa
Sistema educativo La República Checa está en plena reforma de su sistema educativo, con una nueva Ley de Educación, aprobada en septiembre de 2004 y en vigor desde 1 de enero de 2005. Los niveles educativos son los siguientes:
Educación infantil (Mateřská škola), en la que se escolarizan alumnos de 3 a 6 años. También existen centros donde se escolarizan alumnos del periodo 0-3 años (Jesle), si bien la escasez de estos últimos obliga a que en la Mateřská škola también se admitan alumnos menores de 3 años.
Educación obligatoria (Základní škola), de 9 años de duración (de los 6 a los 15 años cumplidos) que integra los niveles de E. Primaria (primera etapa, de 5 años de duración) y la E. Secundaria Elemental (segunda etapa, de 4 años de duración). Los alumnos que no superan este nivel tienen la opción de cursar una enseñanza profesional inicial denominada Učiliště, que los prepara para el desempeño de un puesto de trabajo de nivel de cualificación elemental.
Educación Secundaria Superior, de duración variable, que puede ser General o Profesional; la General dura 4 años y se denomina Úplné stžední vzdělání (tras la que los alumnos han de superar una prueba de llamada Maturitní zkouška), mientras que la Profesional puede consistir en dos niveles: Stžední odborné vzdělání (de 2 ó 3 años de duración, tras la que los alumnos han de superar una prueba final denominada Závěrečná zkouška) y Úplné stžední odborné vzdělání (tras la que obtienen también el Maturitní zkouška). Este diploma Maturitní zkouška permite al alumno solicitar la admisión en centros de educación post-secundaria superior, cualquiera que haya sido el itinerario por el que se obtuvo, si bien los que provienen de la enseñanza profesional pueden ser admitidos sólo en determinado tipo de especialidades superiores, fundamentalmente técnicas y relacionadas con la administración de empresas. En cambio, los poseedores de un Závěrečná zkouška han de cursar unos estudios complementarios denominados Nástavbové studium que, a su finalización, permiten presentarse a una prueba para la obtención del Maturitní zkouška. Los estudios de E. Secundaria pueden ser cursados de forma completa (la elemental y la superior), en los centros que imparten la Secundaria Superior, denominados Gymnázium; los alumnos de la Základní škola pueden optar por cursarlos en ellos tras finalizar la primera etapa de 5 años o tras la finalización del 7º año.
Enseñanzas Profesionales terciarias (que se imparten en las Vyšší odborné školy), que han sido reguladas con carácter general desde 1995 y forman profesionales de alta cualificación y que, por lo general, tienen una duración de 2 ó 3 años, salvo las especialidades sanitarias, que duran 3,5 años. A este tipo de estudios pertenecen también las enseñanzas artísticas, que se cursan en los centros denominados Konzervatože.
Enseñanza Superior (que se cursa en centros denominados Vysoké školy), de duración variable y que proporciona títulos de diplomado, licenciado y doctor. Aunque no todos los centros tienen en su denominación la calificación de universitarios, sí que todos tienen esta consideración.
Distribución de competencias.
La República Checa está formada por 14 regiones que asumieron sus competencias en 2003. A nivel nacional el Ministerio de Educación, Juventud y Deportes (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy) establece la política educativa y las estrategias para el funcionamiento y desarrollo del sistema educativo del Estado. Las competencias educativas han sido parcialmente descentralizadas hacia las regiones, sobre todo en lo que respecta a la titularidad de los centros y a la cofinanciación del sistema.
El Ministerio establece los objetivos a largo plazo del sistema educativo y el marco legislativo, mientras que las regiones, con absoluto respeto a dicho marco y consensuándolas con responsables del Ministerio, establecen sus propias políticas, informando anualmente al legislativo estatal. Asimismo, el Ministerio regula y controla todos los centros e instituciones educativas, tanto en los aspectos curriculares como administrativos, supervisando el sistema educativo en su conjunto.
La financiación del sistema es controlada y ejecutada también por el Ministerio de Educación, Juventud y Deportes, que aporta a los centros gestionados por las regiones y, a través de éstas, a los gestionados por los ayuntamientos, los costes directos de la enseñanza (salarios y libros de texto). También regula los criterios de selección del personal docente, los directores de los centros y los inspectores, así como su formación permanente. Las regiones ejercen, de forma generalizada, competencias delegadas del Estado, pudiendo establecer, además, sus propias redes educativas para complementar la estatal, que han de ser cofinanciadas con fondos regionales, aportando el Ministerio gran parte del presupuesto (costos directos). En general, las regiones actúan como autoridades supervisoras de las actuaciones educativas de las municipalidades (que gestionan los centros de E. Infantil y el periodo obligatorio) y como gestores del resto de las enseñanzas, excluidas las universitarias.
Las municipalidades tienen asignada la competencia de la gestión y mantenimiento de los centros de E. Infantil (Mateřská škola) y de los centros que imparten el periodo de educación obligatoria (Základní škola). Pueden crear también centros de E. Secundaria y de enseñanza profesional, si son autorizadas para ello por las autoridades educativas regionales. Designan a los directores de los centros de E. Infantil y Obligatoria, nombramientos que han de ser aprobados por las autoridades regionales, las cuales también financian estos centros.
El periodo de escolarización obligatoria dura 9 años, desde los 6 a los 15 de edad de los alumnos, realizándose, generalmente, en un solo tipo de centro, denominado Základní škola.

La titularidad de los centros es, mayoritariamente, pública en casi todos los niveles, salvo en la enseñanza profesional terciaria y en la universitaria. La E. Infantil es, en un 99% de titularidad municipal, así como la E. Obligatoria. La E. Secundaria Superior es de titularidad regional y estatal en un 83%, mientras que en la enseñanza profesional terciaria y en la universitaria la titularidad privada alcanza el 50%.

Tipo de inspección del sistema:
Las tareas de supervisión y control del sistema están encomendados a la Inspección de Educación Checa (Česká školní inspekce), que está compuesta por dos perfiles profesionales distintos. Los Inspectores de Educación propiamente dichos (Školní inspectori) y los que podríamos denominar Inspectores de Servicios (Kontrolní pracovníci). Los primeros llevan a cabo la supervisión y evaluación de los centros desde el punto de vista pedagógico, mientras que los segundos realizan el control legal desde el punto de vista administrativo, higiénico-sanitario y de seguridad en el trabajo. En total, el número de ambos profesionales en el curso escolar 2003-2004 era de alrededor de 300.

Dependencia de la Inspección:
La Inspección de Educación depende del Ministerio de Educación, Juventud y Deportes (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy), que nombra al Jefe de la misma (Ústřední školní inspector), del que dependen las 14 Inspecciones Regionales, a cuyo frente hay un Jefe Regional y están compuestas por un número variable de školní inspectori y kontrolní pracovníci, en función de la carga de trabajo existente.

Acceso:
Los requisitos de acceso al puesto son distintos para cada uno de los dos perfiles existentes. Para ambos la selección se realiza mediante un procedimiento similar a una oposición, si bien los requisitos para los Školní inspectori son la posesión de una titulación universitaria, experiencia docente durante, al menos, 5 años, experiencia en puestos directivos y conocimientos de legislación educativa, organización de centros y didáctica. Por su parte, los Kontrolní pracovníci han de poseer una titulación en derecho o economía, tener una experiencia de, al menos, 5 años en administración pública o educativa, conocimiento de la legislación educativa y de procedimientos organizativos y de control de organizaciones

Modelo de intervención:
La Inspección checa trabaja siempre en equipos, compuestos por un número variable de funcionarios de los dos tipos de perfiles profesionales citados, que intervienen en todos los centros, salvo en los de enseñanza superior, cualquiera que sea su titularidad. En función del tipo de centro en el que se intervenga o de la materia analizada, cada equipo es coordinado por un inspector determinado, el considerado más experto; es decir, la coordinación no es permanente. La Inspección supervisa los aspectos pedagógicos, los resultados académicos de los alumnos, las condiciones materiales, técnicas y de personal de los centros, la gestión económica de los mismos, el cumplimiento de las regulaciones legales de cada nivel educativo y de organización de los centros y, en función de los resultados obtenidos de sus análisis, elabora un informe sobre la situación general del sistema educativo.

Bibliografía
Libro
La Visita de Inspección
Eduardo Soler Fiérrez
Editorial La Muralla, S. A.
España

Avances en Supervisión Educativa
Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España
Juan Antonio Gómez Marín, Murcia
http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=29&Itemid=30