lunes, 16 de julio de 2007

En mi opinión



La Supervisión educativa es un proceso esencial para la mejora continua de los centros educativos y del docente. Sin ella no se podría ver si la institución educativa está cumpliendo con el programa o los objetivos establecidos por los administrativos, no tampoco los docentes sabrían si los alumnos están aprendiendo lo establecido por el currículo. También los ayuda a mejorar sus metodologías de enseñanza.
La supervisión educativa muchas veces ha sido vista por los docentes como una herramienta que solo sirve para evaluarlos y determinar si son buenos o no, y que sino sirven pierden su trabajo. Desgraciadamente, por años es estuvo utilizando de esta manera, pero recientemente se usa de manera positiva, donde las observaciones hechas a los docentes, generalmente se utilizan para ver áreas de oportunidad y darle retroalimentación para mejorar en su estrategias de enseñanza.
Con la supervisión educativa permite a los directivos y docentes tomar mejores decisiones ante problemáticas que se les presenta día con día y corregirlo lo más pronto posible. Como es sabido la educación de los alumnos es muy delicada y si se espera al final de un ciclo escolar o de una generación escolar para ver su desempeño y después mejorar, va a ser muy tarde y lo más perjudicados serían los alumnos. Es por eso que con la supervisión se puede monitorear día con día el desempeño del centros y todos los involucrados, con este monitoreo se puede observar comportamientos en general de sistema y si hay problemáticas corregirlas a tiempo.
En lo personal la supervisión educativa utilizada de manera positiva es la mejor herramienta para la mejora continua de los centros educativos y su personal. A parte que sirve para crear soluciones inmediatas y estudias antes las problemáticas por la que atraviesa día con día una institución educativa.


Humberto García Aguirre

Educación = Necesidad Social



La realidad de la Educación en nuestro país no es diferente de la descrita en el documento de la Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España De la Educación Pública y su Ordenación, Jesús Rul, Inspector de Educación de Barcelona


¿Por qué dejan tan de lado la educación, por qué no se le da importancia, se tiene a los maestros tan maltratados (digan lo que digan) por qué todo el mundo huye del deber de educar? ¿Es que acaso sólo educan las escuelas, el sistema educativo no somos todos? ¿Es que un niño que presencia una discusión en el autobús o cómo NO se le cede el asiento a una persona que lo precisa, no es esto educación para él? ¿No es educación el sexismo de nuestro lenguaje, el machismo, la homofobia y xenofobia que posee? ¿No educan los medios de comunicación? No nos educamos los unos a los otros continuamente
¿Por qué con cada gobierno cambian las leyes educativas?

Reporte de lectura de las fuentes localizadas

El presente trabajo es un reporte con la información localizada. De libros y de páginas Web. Así como la trascripción de una breve entrevista del Supervisor Asesor sobre las tareas que realiza.

Reporte de páginas Web

1.-
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/16/16Vallej.html
La supervisión escolar como un proceso de gestión institucional participativa, evaluación crítica e investigación-acción
Marco Iván Vallejo Martínez y Marco Iván Vallejo Corro


La evaluación es una actividad implícita y obvia en la labor del inspector o supervisor escolar; sin embargo, ¿qué tipo de evaluación realiza?, ¿bajo los lineamientos de qué tipo de racionalidad?, ¿es consciente el supervisor de dicha racionalidad inmersa en su práctica?, ¿el tipo de evaluación que realizan los supervisores es la adecuada?, si no ¿cual podría ser una alternativa? Es sobre estas cuestiones y en un intento de responder a ellas sobre lo cual girará la reflexión que en esta ocasión presentamos.
Como punto de partida revisaremos críticamente la normatividad que rige la supervisión escolar y las principales características de la supervisión escolar que se practica cotidianamente.
Posteriormente, con el propósito de encontrar alternativas que reorienten la supervisión escolar a un proceso de evaluación más útil y de acuerdo con la propuesta pedagógica de la Modernización Educativa, abordaremos a escala internacional lo hecho al respecto en la reforma educativa española y a escala nacional lo referente al programa estatal de Aguascalientes.
Finalmente, bosquejaremos algunos lineamientos encaminados a elaborar una propuesta que reconceptualice y transforme la inspección escolar hacia un proceso de gestión institucional participativa, evaluación crítica e investigación–acción.
En conclusión, es reconocido que en la actualidad, en la mayoría de los casos, la supervisión escolar es principalmente una actividad administrativa, que en el mejor de los casos responde a un modelo de evaluación eficientista conductista, cuando no a una práctica meramente tradicionalista y empírica, sin incidencia real en la labor educativa de los planteles. Ahora bien, esta situación no es exclusiva de un subsistema, sino que este sentir se ha manifestado o se manifiesta en todos los subsistemas de educación básica a escala nacional, así como en otros sistemas educativos a escala internacional, y existen propuestas concretas y muy elaboradas tendientes a resolver esta problemática, por lo que, rescatando los elementos teóricos y experiencias de estas iniciativas, se hace urgente y necesario reconceptualizar la función y las acciones de este agente educativo.
Esta reconceptualización debe estar encaminada de acuerdo con nuestro criterio, primeramente para tratar de comprender la problemática de las escuelas en toda su complejidad, a través de un proceso de evaluación crítica y participativa, que permita ir a la esencia del fenómeno educativo abordado, a la vez que concientiza a los principales responsables de la labor educativa (profesores, directivos y supervisores). En este sentido, una de las principales labores del supervisor debe estar encaminada a iniciar un proceso de gestión que motive y dé continuidad al proceso de evaluación señalado.
Determinar cómo lograr los propósitos propuestos finalmente se resolverá en la "práctica reflexiva", es decir, confrontándose directamente con los hechos concretos de la realidad que se presenta en una escuela en lo particular; para esto nos promulgamos a favor de llevar a cabo procesos de investigación-acción.
Por último, deseamos señalar que estamos conscientes de las enormes dificultades y resistencias que esta reorientación de la práctica de la supervisión escolar conlleva; quizás, si no es uno de los obstáculos más difíciles, sí de los primeros, es la necesidad de cambiar nuestros viejos esquemas de pensamiento, en los cuales fuimos formados y hemos vivido, pero a pesar de todo no tenemos opción, dado que la calidad de la educación a la que aspiramos los mexicanos implica un proceso largo y costoso, y éste, como todo proceso, es infinito y las acciones encaminadas a mejorarlo deben ser constantes.


2.-
http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/B/Bocanegra%20Haro-La%20supervision%20escolar.htm

Universidad Abierta

LA SUPERVISIÓN ESCOLAR:
ESPACIO PARA LA AUTOFORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN SERVICIO

BOCANEGRA HARO RAÚL


Las reflexiones planteadas aquí, recuperando una idea de Fernando Savater, quien nos dice que “quienes asumen que los maestros son algo así como fracasados deberían concluir entonces que la sociedad democrática en que vivimos es también un fracaso Por tanto la crisis de la educación hay que entenderla como algo complejo que no proviene únicamente de la deficiencia en que la educación cumple con los objetivos sociales, vía la participación de los maestros.
Esta manera de entender el problema de la educación nos permite sostener que las definiciones educativas que se proponen desde los altos controles de la política mundial promueven artificiosamente procesos de concienciación condicionantes, que dan origen a formaciones espurias que dan al traste con la educación. No es concebible que los fines de la educación estén pensados desde los intereses de los países poderosos o de las políticas de acumulación de capital.
Cómo desarrollar el conocimiento de si mismo si al sujeto no se le deja ser; el sujeto no existe desde su necesidad de ser, existe en la medida de que sirve a los intereses de quienes requieren su fuerza de trabajo y sus necesidades de consumo. Si nos detenemos a pensar la afirmación de Marx referido por Fromm “no es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino el ser social el que determina su conciencia”. Nos enfrenta a la necesidad de conocernos como seres sociales, pero más complicado todavía es esto que determina a este ser social; importa descubrir que “tanto son las fuerzas naturales de la sociedad o las fuerzas hegemónicas las que condicionan a la sociedad para la formación de un ser que no es el resultado de esas tipificaciones, habituaciones e institucionalizaciones de que nos hablan Berger y Luckman.
Tanto las condiciones dominantes como el pequeño espacio de la participación docente, van constituyendo a un maestro con las características de la realidad socio-cultural de donde se desempeña, en la posición de una adaptabilidad a las condiciones o de una resistencia a las mismas y una búsqueda de la construcción de una realidad virtual.
Es urgente la participación de los maestros en un debate real sobre la generación de ideas en cuanto a lo que puede ser la educación y no seguir el camino del “mito de la modernización educativa” que se ha quedado en un discurso político, que de ningún manera penetra a la realidad que viven los maestros allá en las aulas; en cuanto a discursos se comparte porque entre sus elementos están algunos importantes, como son los nuevos enfoques educativos y la misma formulación de planes y programas, pero les falta el elemento mas importante que es la necesidad de que el maestro presente en ese debate constructor del discurso educativo. Hay la necesidad de salir del alcance en que nos tiene el “discurso modernista” que implementa estrategias variadas que se quedan en el campo de “lo estratégico formal” y no logran el diálogo verdadero con el espacio de los acontecimientos de la vida escolar.
Si el maestro no participa en el debate con una actitud crítica, será un maestro atrapado en las condiciones ideológicas que sustentan la propuesta educativa de su esencia misma que ha sido concebida. No es que no estemos valorando en lo que significa esta propuesta, sino que sentimos necesario que a ella se agregue el pensamiento que es fundamental, del maestro, porque él está en contacto con la realidad. León Vega Emma sostiene que “la formación de los sujetos concebida como la producción y edición de la capacidad de protagonismo, que no es más que la capacidad del sujeto de actuar sobre su realidad“los maestros como sujetos docentes están colocados entre su realidad desde las dos dimensiones de su formación, esto independientemente de cuál sea esa formación, exige un propósito de investigación para conocer cómo se da esta relación entre esa realidad constituida en el espacio educativo, y la realidad social que conforma el contexto de la vida de los maestros.
Las formaciones logradas por los maestros, pueden estar orientadas hacia la acumulación del conocimiento de acuerdo al proceso de enseñanza-aprendizaje, que a pesar del nuevo discurso que sostiene la modernización, se sigue actuando desde esa visión que tienen construida, tanto los maestros, como las autoridades; hay una contradicción entre el discurso de la modernización y el hacer de los responsables de la administración educativa; porque se siguen limitando a las medidas de control, que no son emanadas de los procesos formativos que intenta el maestro, en busca solamente de la respuesta que se espera desde la visión de la autoridad. El desarrollo de la conciencia como un real signo de la formación sólo queda en los propósitos de los enfoques que plantean los nuevos planes y programas, y se olvida que allá en el campo de los conocimientos educativos está la realidad del esfuerzo formativo.
El desempeño de los maestros origina formaciones de sí mismos, y de los procesos que trabaje dependerá del tipo de formación que va conformando. Hace falta, como lo asienta Not Louis que las relaciones de aprendizaje se vuelvan conflictivas; en donde se trabajen compromisos recíprocos entre maestros y alumnos; en donde los alumnos y su maestro constituyan un equipo de trabajo, convertidos en verdaderos compañeros; en donde todos sean investigadores y descubridores de sus necesidades y de sus posibilidades; que se apoyen en el conocimiento para construir más conocimiento“ en estas consideraciones nos trasladan a la idea de las configuraciones macro-contextuales, para concebir que las propuestas que se generan allá en las dimensiones del macro-control, se trabajen desde estas visiones de micro-espacio para que se produzcan formaciones desde este enfrentamiento, “formaciones en segunda persona” en la idea de Not Louis, para que den lugar al ser de los sujetos, la capacidad de tomar decisiones en la búsqueda de respuestas a sus necesidades. Las dos realidades colocadas frente a frente, se afectan mutuamente y determinan entre los dos procesos de la historia. La suma de sus luchas conforman el proceso de formación de sujetos y como consecuencia, la formación social.
Los maestros necesitamos salirnos de ese mundo artificial y caprichoso que nos define el neoliberalismo y la globalización, y regresar a nosotros mismos en la conciencia de ese sentido de relación con las propias circunstancias donde se desarrollan las prácticas docentes. Los maestros deben situarse en el centro de los procesos, de manera consciente, frente a los conocimientos contradictorios de la vida real, encontrarse críticamente ante su contexto y desde el micro-espacio desempeñar con dignidad su valiosa función.
Y para puntualizar diremos...
·  Nos encontramos ante un cambio de la estructura socio-económica y política, activado por el capitalismo globalizado que suprime las potencialidades sociales como posibilidad histórica. Ante una supresión del pasado de la sociedad, porque en él está la semilla de un pensamiento revolucionario; ante un oscurantismo de futuro porque se pretende enseñarnos el camino que nos conviene seguir. Estamos viviendo un presentismo que impide descubrir el futuro, porque responde a un desarrollo capitalista programado.
·  Estas condiciones se ven reflejadas en los Sistemas Educativos, y se reestructuran en todas las dimensiones, de tal manera que respondan a los intereses de una sociedad dominante, súper estructurada en esas condiciones unidimensionales que exige la política económica mundial en su nuevo orden establecido.
·  Al espacio docente le mueve este imaginario-social y se encarna en todas las cosas, en los distintos hechos y en los cuerpos de los docentes; por lo que es urgente una reactivación de los sujetos que participan en lo educativo, porque son el centro que articula los distintos acontecimientos que se mueven en esta realidad esquematizada.
·  Es urgente aceptar el reto de participación en el debate pedagógico, y lo aceptamos, porque la activación de los sujetos sociales pone en movimiento los micro-espacios, desde donde se hace posible una construcción de la historia direccionada desde las prácticas de estos sujetos que, en nuestro caso, son los docentes, que por su naturaleza de trabajo, son los más comprometidos en ese proceso de ampliación de la conciencia que se potencia en la utopía.
·  La supervisión escolar es un espacio de participación en el campo educativo, con su estructura bien definida, en la que se dan todos los acontecimientos de la vida educativa. Las condiciones de este espacio son adecuadas para promover la transformación de la realidad; para lo que hace falta trabajar nuevas relaciones de los sujetos docentes con su realidad específica y con los procesos que la mueven.
·  Para alcanzar los propósitos que hemos discutido, se establecen varias condiciones de construcción: el rescate de una voluntad colectiva, propiciar el descubrimiento de necesidades, aprovechar las potencialidades de los maestros, trabajar procesos que desesquematicen las conductas que impiden la transformación, realizar ejercicios que permitan la ampliación de la conciencia, construcción de una actitud crítica, fundamentando con todo esto, un proceso interactivo que active el interjuego de las subjetividades.
·  Nuestra investigación establece varias condiciones:
a) a) Sigue un proceso permanente del trabajo docente.
b) b) Involucra a todos los maestros de una zona escolar buscando construir puntos de encuentro que activen posibilidades de proyectos colectivos.
c) c) Pretende mover al sujeto desde sus condiciones reales hacia otras más formas de involucramiento más dignas y humanas.
d) d) Busca la construcción de un nuevo sentido de la participación docente, una participación comprometida con su espacio, consigo mismo y con su tiempo.








3.-
http://www.mailxmail.com/curso/vida/supervisioneducativa/capitulo1.htm

mailxmail.com
La supervisión educativa
© Alfredo Rodríguez
Una de las tareas más importantes, difícil y exigente dentro de cualquier empresa, es sin duda alguna la supervisión del trabajo ajeno. Por estar dentro de nuestra competencia profesional es una actividad embarazosa tanto para quien la realiza como para quien la recibe, pero puede lograrse en la medida en que entendamos su necesidad y los beneficios que de ella pueden obtenerse cuando se efectúa correctamente.
No obstante las constantes deliberaciones, reflexiones, libros de textos, artículos, folletos...dirigidos a analizar la supervisión dentro del campo educativo, siempre queda la interrogante de si realmente existe la "Supervisión". Es frecuente escuchar declaraciones como las siguientes: "En mi escuela no hay supervisión", "No me gusta que me supervisen", "La supervisión es puro papeleo", "Cuando me supervisan sólo se resaltan los aspectos negativos no se me orienta"... Estas y otras expresiones revelan en cierto modo la ignorancia, los prejuicios, la confusión ocasionada por el desconocimiento del propósito primordial de la supervisión educativa.
La educación contemporánea hoy en día es considerada como una empresa donde se sustenta y dirigen los valores humanos, si a esto agregamos los avances sociales, económicos y tecnológicos, es un imperativo que la educación marche al ritmo de la época, en consecuencia, quienes tienen la responsabilidad de ejercer funciones directivas y de orientación no pueden permanecer al margen de dichos adelantos, así como tampoco de permanecer estáticos en sus procedimientos, pues esta actitud equivaldría a un retroceso.
La Supervisión es un ente identificable que ha dado origen a innumerables definiciones y actitudes conflictivas dentro de la educación, pero todos coinciden en considerarla como el eje que impulsa las acciones de mejoramiento y perfeccionismo del currículo; su papel fundamental es el de determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cómo debe procederse en cada caso, mejor dicho es el mejoramiento de la instrucción la evaluación del docente, el liderazgo del currículum y la administración escolar.
Variadas son las opiniones en cuanto a los objetivos de la supervisión y como ésta debe realizarse, ejemplo de ello lo constituye la controversia que en torno a la supervisión "Científica" y la "Democrática", se plantean. Por otra parte, aunque se reconoce su importancia, siempre se mantiene una actitud de recelo considerándola en algunos casos como ineficaz y otros como dañina pues obstaculiza el trabajo docente; al respecto dice KIMBALL WILLES:
"La palabra supervisión tiene diferentes significados. La persona que lee u oye esta palabra la interpreta de acuerdo a sus experiencias, necesidades y propósitos. Un supervisor puede considerarla como una fuerza positiva para el mejoramiento de sus programas; un maestro puede verla como una amenaza a su individualidad; otros puede pensar en ella como fuente de ayuda y apoyo"
Lo antes expuesto permite decir que el supervisor tiene a su cargo asegurar que una persona o un grupo de personas realicen una buena tarea, en este orden de ideas; la supervisión debe ser vista como una guía que inspira constantemente al personal para que se ejecute el trabajo de común acuerdo. Es ayudar. No es el procedimiento para indicarle a los docentes lo que deben hacer y posteriormente comprobar si lo han hecho; actuar de esta manera es fomentar el conformismo y la mediocridad, por cuanto no estimula a los docentes para que usen su energía creativa.
Otro concepto de supervisión que merece destacarse es el expresado por ANNE HICK, citada por IMIDEO G. NERICI quien señala que:
"La supervisión escolar debe entenderse como orientación profesional y asistencia dadas a personas competentes en materia de educación, cuando y donde sean necesarias, tendientes al perfeccionamiento de la situación total de enseñanza - aprendizaje"
Dicho perfeccionamiento requiere fundamentalmente:
a.- Conocimiento de la situación en que se efectúa el proceso de enseñanza - aprendizaje.
b.- Análisis y evaluación de la misma en función de lo que se pretende lograr, y
c.- Efectuar los cambios que fuesen necesarios en las condiciones materiales de la enseñanza y en el modo de actuar de las personas envueltas en el proceso, sobre todo el docente, para que el "alumno" y la "comunidad" sean mejor atendidos.






4.-
http://www.uv.es/soespe/bordon51-3.html
La inspección educativa: Análisis socio-histórico de una profesión.

VIÑAO FRAGO, Antonio.

BORDON, Volumen 51-Número 3- 1999
150 AÑOS DE INSPECCIÓN EDUCATIVA
Tres son los aspectos fundamentales en torno a los cuales se configura una profesión: la formación y requisitos exigidos para acceder a ella, el modo o procedimiento de selección y las tareas o funciones asignadas. En este trabajo se analizan estas tres cuestiones en relación con la Inspección educativa y desde una perspectiva socio-histórica. Dicho análisis permite captar cómo han surgido y se han desarrollado las tendencias hacia la profesionalización, la especialización y la diversificación en un servicio público originalmente creado como una agencia administrativa del gobierno sujeta a los vaivenes políticos, así como las tensiones, siempre presentes, entre politización y profesionalización, entre lo administrativo y lo pedagógico, y entre sus funciones de fiscalización o control y las de asesoramiento y apoyo.


5.-
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2006/07/sistemas_de_supervision_escola.html

Sistemas de supervisión escolar: selección de materiales
José Joaquín Brunner
2.9. Marco para la inspección de la formación inicial docente (ITT)
http://www.ofsted.gov.uk/publications/index.cfm?fuseaction=pubs.displayfile&id=3942&type=pdf
The inspection programmed will differentiate according to the quality of the provision in its previous inspection. Where provision is in TTA categories A or B, a short inspection will take place; where it is in category C, there will be a full inspection. Inspections will usually be separated by three years. If, at any stage, provision is found to be inadequate (previously categorized as unsatisfactory), an additional follow-up full inspection will take place the next year. Table 1 summarizes how the differentiated programmed will operate over the six-year period.

Where provision is found to be non-compliant, there will be a follow-up inspection in the next year to check that the non-compliance has been remedied. If, at any stage, provision is found to be inadequate in a full inspection, there will be a follow-up inspection in the following year; the pattern will then follow as in (c) above.
Short inspections focus on the management and quality assurance of the whole
provision of either primary or secondary training. The aim is to verify whether the
provider’s self-evaluation and improvement planning procedures ensure that good
quality training is planned and delivered.
Specialist inspectors make judgments in particular subjects (English, mathematics
and science in primary, and a sample of subjects in secondary) about whether the
a quality of provision is at least good, and contribute to the judgment on the impact of
management and quality assurance on training and outcomes.
Full primary inspections cover the management and quality assurance of the whole
provision, the quality of the training programmed and the standards of the trainees’
teaching towards the end of their training.
While there is a strong focus on inspecting the quality of training and the standards of trainees’ teaching in English, mathematics and science, training and outcomes in other elements of the primary curriculum are also included. Early years courses are inspected as part of primary provision.
Full secondary inspections similarly cover the management and quality assurance of the whole provision, the quality of the training programmed and the standards of
Trainees’ teaching. While the inspection encompasses general features of all subjects offered by the provider, more detailed Framework for the inspection of initial teacher training for the award of qualified teacher status 2005– evidence is collected by specialist inspectors from a sample of subjects, usually about half of those offered by a provider.







6.-
http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_3.htm
Beatriz Calvo PontónCentro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Universidad Autónoma de Ciudad JuárezInstitut International de Planification de l´Education / UNESCO

Lejos de ser una tarea educativa específica, la supervisión escolar es un proceso articulado con otros, que se construye a partir de los sujetos y en espacios históricamente determinados. Pretender su transformación implica un reto que la descentralización impone a los estados y a los equipos de supervisión, al ofrecerles nuevas posibilidades de utilizar la autonomía en beneficio de la educación. Esta transformación debe sustentarse en compromisos por parte de las autoridades y tomadores de decisiones oficiales, entre éstos, el diseño de una política oficial de educación que paralelamente atienda y resuelva de manera definitiva problemas de estructura, financiamiento, organización y operación. Es por ello, que debe haber un acuerdo total por parte de las instituciones oficiales educativas tanto a nivel central como a nivel de los estados, ya que como política oficial de gobierno debe ser impulsada y financiada por las instancias oficiales. Pero además, esta política requiere sustentarse en hechos reales, para que responda a demandas y necesidades de la vida cotidiana y sea concretada en nuevas formas de planificación, dirigidas a obtener los objetivos establecidos.

Pero en otro sentido, sin restarle obligaciones a los gobiernos federal y estatales, sin sustituirlos en sus responsabilidades que la ley ordena, especialmente las financieras, y utilizando la participación social para promover los procesos pedagógicos, así como la colaboración y competencia colectiva de las escuelas, más que fomentando la competencia individual entre ellas, una nueva supervisión puede utilizar la autonomía adicional otorgada por la descentralización, en sentido democrático: impulsando la generación de política educativa desde y para las escuelas, a partir de un esfuerzo colectivo institucional, involucrando a directores de planteles, personal docente y demás grupos de la comunidad, especialmente padres y madres de familia. Esta supervisión puede propiciar que dichos sujetos y grupos participen, desde la plataforma educativa, en el diseño de estrategias pertinentes, relevantes y adecuadas, y en la definición de acciones concretas para generar formas alternativas que coadyuven a resolver de manera específica en cada escuela de cada zona escolar, los grandes y ancestrales problemas que generalmente se conocen en forma abstracta a manera de estadísticas nacionales y regionales: el incremento de la retención escolar, el abatimiento del rezago escolar, la disminución de los índices de deserción y reprobación, y la elevación de los de aprovechamiento escolar. De ahí, que los supervisores puedan promover una cultura de supervisión diferente, nuevas formas de supervisar y un sentido participativo del trabajo pedagógico, al beneficiar directamente a las escuelas, a los sujetos, y al impactar en la calidad del aprendizaje.


7.-
http://www.latarea.com.mx/articu/articu18/vallejo18.htm
La tarea
Revista de Educación y Cultura de la Sección 47 del SNTE
Supervisión y Proyecto Escolar, una experiencia de gestión pedagógica
Marco Iván Vallejo MartínezRosa Marta Martínez AguilarMarco Iván Vallejo Corro
La supervisión escolar, como la función directiva en lo general, enfrenta hoy el gran reto de reorientarse y actualizarse para corresponderse con las reformas curriculares, los cambios organizacionales y la actualización docente, llevados a cabo en años recientes, de forma que se convierta en un estamento con una repercusión más directa y significativa sobre los procesos institucionales de las escuelas, con énfasis en la organización escolar, la vinculación escuela-comunidad y, muy especialmente, en los procesos de enseñanza-aprendizaje y el logro de los propósitos educativos del estrato correspondiente.
Una alternativa es la orientación de la supervisión escolar hacia un proceso de gestión pedagógica participativa, empleando como estrategias centrales la promoción, asesoría y coordinación del diseño, y la operación y evaluación de los proyectos escolares. Con base en la integración de los trabajos de supervisión y operación del Proyecto Escolar, la función supervisora puede transformarse en un proceso de: a). Colaboración. b). Evaluación institucional. c). Investigación. d). Formación permanente.A). La supervisión escolar como proceso de colaboración implica: 1. Intercambiar conocimientos y experiencias con otros supervisores; 2. Integrar equipos técnicos de supervisión; 3. Trabajar colegiadamente con el Consejo Técnico de Zona y los Consejos Técnicos Escolares; y 4. Vincularse con los Comités de Padres de Familia, los Comités Estudiantiles y los Consejos Escolares de Participación Social.B). La supervisión escolar como proceso de evaluación institucional.No una evaluación estandarizada basada en instrumentos cerrados, con una posición jerárquica superior, externa, neutral, fiscalizadora; sino una evaluación contextuada fundamentada en técnicas cuantitativas, pero también cualitativas, asumiendo una postura colegiada y comprometida.C). La supervisión escolar como proceso de investigación.No limitarse a realizar un proceso de gestión y evaluación, tampoco conformarse con problematizar y describir, sino atreverse a intervenir, a descubrir, a innovar, a transformar.D). La supervisión escolar como proceso de formación permanente.En primera instancia, del supervisor y del equipo de supervisión; y en segundo lugar, de los miembros del Consejo Técnico de Zona y de las comunidades escolares en lo general, mediante su participación en los talleres y actividades para la operación del Proyecto Escolar. Con respecto al Proyecto Escolar, hay que decir que se constituye en una propuesta viable con sólido fundamento teórico y metodológico, que empíricamente ha demostrado lograr dinamizar la actuación de una comunidad escolar y mejorar la calidad del servicio educativo. Es necesario precisar que el Proyecto Escolar no es un documento o una serie de documentos, sino un proceso vivencial de planeación, pero sobre todo de ejecución y evaluación de acciones intencionadas hacia la mejora de la calidad de la educación que la escuela ofrece; es decir, un proceso de gestión pedagógica en constante recuperación, significación, cuestionamiento y replanteamiento. La metodología de operación del Proyecto Escolar, basada en el diseño, implementación y evaluación de talleres autogestivos a través del trabajo conjunto y coordinado del Equipo de Supervisión, del Consejo Técnico de Zona, de los consejos técnicos escolares y la comunidad escolar en general, ha demostrado ser una estrategia pertinente, viable y eficaz. Se trató de una estrategia que motivó la investigación documental y con ello la obtención de referentes teórica y metodológica en torno a la Gestión, la Supervisión y el Proyecto Escolar. Y mucho más valioso aún, de un proceso que ha permitido imaginar, diseñar, ensayar, tener aciertos y cometer errores, pero sobre todo: vivir una práctica educativa capaz de concretar la propuesta, aprender y avanzar en la construcción de una cultura de participación y sentar las bases para una nueva forma de realizar la labor de la Supervisión Escolar. Esta metodología de operación del Proyecto Escolar y de la Supervisión Escolar, exige de los supervisores la adquisición o recuperación de habilidades concretas para la investigación, el autoestudio, el diseño curricular, la asesoría, la docencia, el liderazgo, la evaluación, etc. Todo lo anterior es sorteable, si se cuenta primero con una valiente actitud de autocrítica y superación.
8.-
http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/3917554.html
La Inspección en las distintas concepciones y sistemas pedagógicos : características y funcionesSoler Fiérrez, EduardoLocalización: http://www.ucm.es/eprints/3780/
En esta tesis se fundamenta científicamente la supervisión escolar. Se ha recurrido para ello, en primer lugar, a un estudio etimológico y epistemológico. La primera parte se completa con el tratamiento de la supervisión desde las concepciones sociológica, sistémica y personalizada. En la segunda parte se hace el rastreo histórico de la visita de inspección que nos la descubre como el germen de la función inspectora. El campo de la supervisión viene determinado, según se demuestra en esta tesis, por la proyección de las funciones de supervisión (de control, de información, asesoramiento y orientación, así como de evaluación y seguimiento) en los ámbitos del sistema escolar, constituyéndose de esta manera la parcela propia de estudio de la supervisión. Abre esta parte interesantes perspectivas a la investigación, pues quedan acotadas y descritas las funciones y se aventura una clasificación de objetivos propia de la inspección. Finalmente, se presenta un estudio experimental basado en una encuesta sobre como perciben los profesores el trabajo de la inspección, que ha permitido obtener una tipología de inspectores. Los rasgos de cada tipo inspector y la valoración que de ellos hacen los profesores pueden ser importantes a la hora de seleccionarlos y abre nuevos caminos en su formación y perfeccionamiento.

9.-
http://www.unam.edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_1/Reinoso.htm
Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación
UNESCO.ORG
IIPE BUENOS AIRES

La investigación ha permitido tener una idea más precisa de los principales problemas que afronta la supervisión y, al mismo tiempo, identificar más claramente posibles estrategias para desarrollar un servicio que tenga un impacto positivo sobre las escuelas.Aunque no es posible sintetizar aquí las conclusiones -sin ser injustos dada la diversidad de experiencias-, se puede hacer hincapié en algunos aspectos cruciales:
Los servicios de supervisión enfrentan, en casi todas partes, una infinidad de problemas. Éstos reflejan su falta de adaptación a un nuevo entorno caracterizado por la creciente autonomía de la escuela y las desigualdades persistentes.
Cualquier programa de reforma tiene que partir de una clara identificación del mandato específico del servicio. ¿Debe concentrarse más en el control, en el apoyo o en incitar la colaboración entre las escuelas?
La estructura debe reflejar el mandato. Por ejemplo, si se concentra en el apoyo, los supervisores deben estar situados lo más cerca posible de la escuela y la administración central del servicio debe ser moderada.
Un problema preocupante es la falta de seguimiento de las visitas y las pobres relaciones entre los supervisores y otros actores involucrados en el monitoreo y la mejora de la calidad, especialmente de los responsables del desarrollo curricular y los formadores de profesores. Por consiguiente, el impacto de la supervisión sobre el aula sigue siendo débil.
Una estrategia prometedora es la focalización. La idea es la siguiente: dado que las necesidades de las escuelas son muy diferentes, los supervisores deben adaptar sus intervenciones y estrategias a las características de cada escuela. Deben focalizar su atención en las escuelas que tienen más necesidad de asistencia.
Una reforma profunda exige un cambio en la cultura de los supervisores, de las escuelas y también del sistema de educación en su conjunto. Exigir que los supervisores desarrollen una relación de cooperación con los profesores y que las escuelas se "autoevalúen" en una cultura caracterizada por el control, la jerarquía y profesores con escasa formación, carece de sentido.


10.-
http://www.unam.edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_1/Reinoso.htm
Análisis pedagógico institucional de la supervisión educativa en la Patagonia Austral.
Una Mirada histórica
Marta Susana Reinoso

La necesidad de la administración de "recuperar" los equipos de supervisión -que nunca existieron pues históricamente fue una tarea individual y no colectiva- se vería explicada por Ozslak (citado por Tiramonti, Ob. Cit., p. 25) cuando afirma que "la materialización de un proyecto político exige actuar sobre y a través de una estructura burocrática preexistente. Aumentar el grado de congruencia entre proyecto y aparato puede llevar a alterar jurisdicciones, jerarquías y competencias, afectar derechos adquiridos, modificar situaciones de poder establecidas dentro de las instituciones estatales. En el caso de la Provincia de Santa Cruz son el nexo entre los responsables de la administración del sistema y de la planificación de las políticas con las escuelas como ámbitos concretos en que esas políticas se deben ejecutar. De tal manera que la concreción que todo proyecto político educativo requiere de ellos como “vehículos naturales” en el proceso de transmisión de las políticas a los centros escolares y, más aún, como contralores que evalúan la eficacia de la aplicación de dichas políticas por medio de la búsqueda y sistematización de la información en las escuelas.
Estela Cols (1994)
[1][17] apunta algunas cuestiones interesantes en relación a los procesos de cambio fundamentalmente al hecho de que desconocemos realmente el impacto de las innovaciones en la práctica pedagógica de las escuelas. Al tratar el problema de las intermediaciones en los procesos de cambio corresponde hacer especial referencia al papel que juegan los supervisores como comunicadores y posibles formadores. Al trasmitir cualquier propuesta de cambio, el supervisor elaboraría – siguiendo a esta autora- una nueva versión de la original más enriquecida o empobrecida llegando a las escuelas con modificaciones en su contenido y naturaleza.
Por todo lo expuesto se puede concluir –provisoriamente- que la “posición institucional” de los supervisores educativos es de por sí conflictiva, en tanto sujetos para quienes la efectividad de sus desempeños laborales se define por la calidad del “espacio institucional” configurado por el interjuego de las relaciones de articulación mutua y múltiple entre los niveles de la administración y las unidades escolares. Probablemente la definición de los encuadres de estas relaciones de articulación requiera un tratamiento prioritario si se tiene en cuenta que la supervisión educativa cumple un papel de mediación entre las confluencias y contradicciones que caracterizan los fenómenos educativos al interior del sistema y en el seno de la comunidad, deficitarias para el desempeño de sus funciones.
Para finalizar, cabe decir que la supervisión educativa implica un proceso complejo. Mirando esta cuestión desde la perspectiva de la “mediación administrativa” (Sander, B. 1996)
[2][19] la supervisión educativa desempeña un papel de intermediación esencial que determina significativamente la propia naturaleza de las interacciones que ocurren en el sistema educativo y en sus escuelas.










Reporte de Libros

Libro 1:
“ La planificación y autoevaluación del trabajo de los directivos de centros docentes”
Colección Educación al Día
Elvira Borrell y Xavier Chavarría

Escuela Española
Organización Escolar

Este libro está dirigido a todos los directivos escolares, inspectores de educación, asesores psicopedagógicos, responsables de programas y servicios, pudiendo ser de utilidad con instrumento para guiar su autoevaluación.
Los capítulos que llamaron mi atención son:

Capítulo V
Los directivos educativos pueden identificar el propio trabajo directivo y, por ello, el grado de consecución de sus logros, a partir de considerar los ámbitos:
- afectivo o relacional, centrado en las personas,
- afectivo o técnico, centrado en las tareas.

No son dos ámbitos contrapuestos sino de diferente orientación. El equilibrio o balance directivo estará en lograr que el énfasis en uno de ellos no se produzca a expensas del otro, y viceversa.

Es decir, no cabe renunciar a los objetivos como concesión para satisfacer a las personas, así como no se debe ignorar a las personas para limitarse a la consecución de los objetivos. Más bien, resultará necesario considerar a las personas para poder proponerse objetivos claros, realistas y alcanzables, ya que estos objetivos deberán cumplir con estas personas.
Igualmente, la orientación de las tareas procederá de las necesidades reales, y, a partir de ellas, se implementarán los objetivos en los grupos humanos a que se dirigen, velando por promover actitudes positivas hacia ellos y direccionando su desarrollo profesional.
Un directivo educativo debe asumir, de entrada, que no podrá satisfacer las demandas y expectativas de todas las personas y grupos a la vez, acaso porque en ocasiones son contrarias y contradictorias. Por tanto, sus decisiones y su actuación no agradarán siempre a todos. No es preciso, ni quizás deseable.
No obstante, la discrecionalidad directiva para con los intereses y expectativas de las personas deberá fundamentarse y argumentarse en criterios sólidos objetivables que amparen una equidad flexible. Si las líneas que delimitan los márgenes de actuación para con las personas están trazadas con nitidez y se aplican con neutralidad imparcial, los interesados serán muy capaces de aceptar y asumir las decisiones y sus consecuencias.
En consecuencia, las dos dimensiones que pueden ser utilizadas para guiar una valoración de la consecución del trabajo directivo son
E –DIMENSIÓN ÉTICA Y SOCIAL
T – DIMENSIÓN TÉCNICA
La dimensión ética y social se compone de 134 características y la dimensión técnica se compone de 17 características. De esta manera, hemos definido 30 características que resumen el trabajo directivo cualificado. Pueden ser interpretadas como norma que deben presidir la actuación de los directivos educativo, así como también representan estándares para juzgarla y valorarla.
Considerados como un elenco o repertorio de características que sirvan para la reflexión y la autovaloración del trabajo por parte de los propios directivos educativos que deberán aplicar contextualizadamente cada característica a su situación.
Ambas dimensiones son complementarias e interdependientes, se presentan separadas con características establecidas, aunque sabemos que en la realidad están interconectadas y es difícil separarlas. En cualquier caso, es un artificio analítico sin pretensiones dogmáticas para facilitar la reflexión


E- DIMENSION ÉTICA Y SOCIAL
T- DIMENSIÓN TÉCNICA
E-1 Intereses y bienestar de los estudiantes
T-1 Desarrollo profesional
E-2 Respeto a las personas
T-2 Planificación de las actuaciones
E-3 Responsabilidad profesional
T-3 Toma de decisiones
E-4 Clima de trabajo
T-4 Seguimiento en la ejecución de las actuaciones
E-5 Accesibilidad y atención a las personas
T-5 Evaluación de las actuaciones
E-6 Lealtad institucional
T-6 Armonización de las relaciones interpersonales
E-7 Credibilidad
T-7 Regulación de los flujos informativos
E-8 Confidencialidad
T-8 Capacidad de diálogo y negociación
E-9 Comportamiento equitativo
T-9 Capacidad de visión
E-10 Claridad y transparencia en la actuación
T-10 Interés por la precisión en el trabajo
E-11 consideración de las circunstancias
T-11 Participación y delegación
E-12 valoración prudente
T-12 Innovación transformación y cambio
E-13 Sometimiento a los mecanismos de control democrático.
T-13 Responsabilidad económica

T-14 Influencia y persuasión

T-15 Tratamiento de contingencias

T-16 Disposición e impulso del trabajo en equipo

T-17 Autodirección

Sólo deseo mencionar que las primera E-5 se explican por si solas, aunque
E-6 LEALTAD INSTITUCIONAL
Es la expresión del cumplimiento fidedigno que el directivo educativo debe a la organización a la que pertenece y sirve, es también una alta expresión de lealtad institucional expresar la discrepancia con las personas de las que un directivo depende socio-políticamente y no estar dispuesto a asumir aquellas cuestiones que vulneran la propia finalidad directiva

E-13 SOMETIMIENTO A MECANISMOS DE CONTROL DEMOCRÁTICO
En la actualidad, existen una pluralidad de mecanismos e control, tanto en el estricto nivel escolar como en el más general nivel educativo. Los mecanismos de control pueden ser externos o internos a una organización, sociales o estatales, según provengan de agentes o grupos que representen los intereses comunitarios o los intereses generales, generales o coyunturales según se trate de controles inespecíficos de oficio o instados en ocasión de queja o conflicto, y, finalmente, normativos o de rendición de cuentas, según se trate de verificar el cumplimiento de la legalidad vigente o dar explicaciones del trabajo realizado y de los recursos gestionados. En cualquier trabajo directivo en la educación se pueden considerar estos ocho tipos de control o supervisión que puede sustantivarse en los consejos escolares, inspectores de Educación, Defensor del Pueblo, Parlamento Autónomo. Etc.
Además en cuanto a supervisión o control técnico interno, muchos directivos que tienen a su cargo el pilotaje de una organización, tienen esta función explícitamente atribuida.


T-11 PARTICIPACIÓN Y DELEGACIÓN
La complejidad de la gestión de una organización requiere el reparto de las tareas de trabajo. Los procesos de delegación o de distribución de las tareas son un factor muy importante en la tarea de un directivo.
La delegación por parte del directivo se justifica por varias razones;
- La necesidad de descargar de trabajo al directivo.
- La consecución de una mayor implicación de los participantes.
- La agilización de las estructuras organizativas.

Delegar significa confiar un trabajo a una persona o a un grupo y mostrar confianza en sus capacidades para llevarlo a cabo de forma satisfactoria.
Por esta razón el directivo debería tener en cuenta que para delegar, ha de:
- Escoger la persona o personas adecuadas
- Preparar a las personas y orientarlas en la forma de realización.
- Asegurarse de que han interpretado correctamente la demanda.
- Dotar de los recursos necesarios.
- Dejar iniciativa suficiente para el desarrollo de las actividades
- Prever acciones correctivas y de control
- Saber aceptar las decisiones de la persona delegada.
- Recordar siempre que la responsabilidad no es delegable.

Las organizaciones más capaces de enfrentar el futuro no creen en sí mismas por lo que son sino por su capacidad de dejar de ser lo que son. No se sienten fuertes por sus estructuras sino por su capacidad de hacerse con otras siempre que sea necesario (E. Gore, 199)



Libro 2:
La Visita de Inspección
Eduardo Soler Fiérrez
Editorial La Muralla, S. A.
España

La conclusión más clara de este libro es: una inspección con profesionalidad en sus métodos de manera que pueda contribuir eficazmente a los fines tras los que camina el sistema educativo en cada momento. Incluí todo el índice, creo que será un texto de referencia muy completo para este curso.

Las visitas de inspección requieren de unas técnicas –esotra de las conclusiones de este libro- por eso sus diferentes modos; pero no se puede deducir de ello que consistan sólo en su aplicación. La estrategia que se elige, el talante de inspector, su preparación, su maestría, las funciones que en cada momento se le recomiendan y el acierto en la comunicación las condicionará enormemente.
Por eso, no es extraño que cuando los sistemas educativos experimentan fuertes cambios, bien por la incorporación de nuevos métodos pedagógicos, porque prolonguen las etapas obligatorias de su enseñanza o porque se implanten concepciones políticas que busquen en ellos modificaciones profundas, centren en la reforma de la inspección uno de sus primeros objetivos; pues, antes que de otra cosa, necesitan disponer de una inspección renovada que apoye, difunda y aliente las innovaciones que se pretenden.

ÍNDICE GENERAL
PARTE 1
LA VISITA DE INSPECCIÓN: INTRODUCCIÓN
A SU ESTUDIO
CAPITULO 1: Justificación de la visita de inspección como técnica de supervisión
1.-Acción de presencia
2.-Justificación de la visita
3. Necesidad de la visita de inspección
4.-Importancia de la visita de inspección
5.-Las visitas, germen de la inspección educativa

CAPITUO II La demarcación educativa y la acción inspectora
1.-La demarcación, unidad de organización escolar sobre la que recaen las visitas de inspección.
2.-Exigencias de la demarcación al trabajo del inspector
CAPITULO III Finalidad de las visitas de Inspección
1.-Visitas y funciones
2.-Finalidad de las visitas de inspección
3.-Objetivos de las visitas de inspección
CAPITULO IV: Notas características de las visitas de inspección
1.-Las notas que distinguen a las visitas de inspección
1.1 Oportunidad
1.2 Continuidad
1.3 Progresividad
1.4 Sistematicidad
1.5 Comprehensividad
1.6 Solvencia profesional
1.7 Comunicación
1.8 Participación

CAPITULO V La visita de inspección hacia una definición formal
1.- Una manera de observar
2. -¿Qué se entiende por visita de inspección?
3.- Doble condicionante en las visitas
4.- Instrumentos técnicos de supervisión

PARTE II
VARIEDAD DE LAS VISITAS
Capítulo VI. Clasificación de las visitas de Inspección
1.-Las visitas de inspección en los diferentes autores
2.-Las visitas de inspección en la República
3.-Las visitas de inspección en el primer plan general de actividades

Capitulo VII. Una clasificación general de las visitas de inspección
1.-Nueva clasificación de las visitas de inspección
2.-Las visitas a las aulas de clase

Capítulo VIII. Clasificación legal de las visitas de inspección
1.-Los principios básicos de actuación en las visitas de inspección
2.-Las visitas de inspección en el ordenamiento legal
3.-Las visitas habituales
4.-Las visitas iniciales
5.-Visitas de seguimiento
6.-Visitas incidentales
7.-Visitas específicas
8.- Visitas de evaluación

Capítulo X. Las visitas de Evaluación
1.-Clases de visitas de evaluación
2.-Las visitas de evaluación formal
3.-El proceso de las visitas de evaluación
4.-Los informes de las visitas de evaluación
5.-La información que la inspección obtiene por medio de la evaluación

PARTE III
LA PRÁCTICA DE LA VISITA DE INSPECCIÓN

CAPÍTULO XI. Planificación de las visitas
1.-La necesidad de preparar la visita de inspección
2.-Diseño de la estrategia

CAPITULO XII. Los inspectores de educación en sus visitas
1.-Estilos de inspección y su influencia en las visitas
2.-Recomendaciones generales para la realización de las visitas de inspección
3.-Consideración de los inspectores en sus visitas
4.-La evaluación de las visitas de inspección
5.-Acciones posteriores a las visitas

Parte IV
LA VISITA DE INSPECCIÓN EN EL CONTEXTO EUROPEO
Capítulo XIII: Las visitas de inspección en algunos países de la Unión Europea
1.-En el Reino Unido
2.-En Irlanda
3.-En Holanda
4.-En Bélgica
5.-En Francia
6.-En Italia
7.-En Grecia
8.-En Portugal
9.-En Alemania
10.-En Suiza



Como expuso Gibson (1991, 87-116) en la ponencia que presentó al II simposium Europeo de Inspectores celebrado en España, en sus visitas, los Inspectores de Su Majestad se preocupan especialmente por los niveles de aprendizaje de los alumnos, por lo que prestan especial atención a los siguientes aspectos:

a) Si lo que los alumnos aprenden les está sirviendo para un mejor conocimiento de las materias curriculares y el nivel alcanzado en cada una de ellas.
b) Si el “tiempo de aprendizaje” es el adecuado y si los métodos de enseñanza se ajustan a las características de los alumnos
c) Si los factores y circunstancias que influyen en el aprendizaje de los alumnos afecta positiva o negativamente a su calidad.
d) Si las actividades de aprendizaje respetan la edad de los alumnos y a sus especiales aptitudes y capacidades
e) Si las actividades que los alumnos realizan en el centro están orientadas a la preparación de la vida activa y / o para continuar estudios superiores.
f) Si el material didáctico que utilizan (libros de texto y otros recursos) es el más adecuado.
g) Si el trabajo escolar contribuye a un mejor conocimiento del medio

Junto con los aspectos anteriores, eminentemente didácticos, los inspectores ingleses no descuidan en sus visitas otros de cierta trascendencia en la vida escolar como:

a) Las características de los edificios escolares y su estado de conservación
b) La disciplina y asistencia de alumnos para ver si responde a comportamientos aceptables
c) La calidad de las estructuras administrativas y de gobierno del centro, así como la adecuación de su organización
d) La orientación de la enseñanza a los fines generales del sistema educativo y del contexto escolar
e) La adecuación y suficiencia de los recursos, mobiliario, equipamiento y material didáctico.
f) Los resultados alcanzados por la institución

Hasta siete rasgos se pueden identificar como distintivos de las visitas que realizan los inspectores ingleses:
a) Los juicios de los inspectores están basados en la observación, o sea, en evidencias de primera mano sobre el aprendizaje y la enseñanza que tiene lugar en el centro, el examen del trabajo y los expedientes académicos de los alumnos, y el diálogos con estos últimos y sus profesores
b) Los juicios de los inspectores son colectivos, lo que resulta obvio cuando las visitas se realizan en equipo. Cuando los inspectores trabajan de forma individual, la exposición de sus apreciaciones puede revestir un estilo personal, pero aquellas son siempre el resultado del conocimiento y experiencia colectivos y de la aplicación de criterios de calidad compartidos por el servicio en conjunto
c) Los inspectores se preocupan especialmente por los niveles de aprendizaje y como estos resultan influenciados por la enseñanza que se proporciona a los alumnos principalmente se presta atención a lo siguiente:
-Si lo que están aprendiendo los alumnos les ayuda a tener un mayor y mejor conocimiento de las materias de enseñanza;
-si el ritmo de aprendizajes es el adecuado y si existe variedad de métodos:
-si las actividades que realiza los alumnos se adecuan a sus edades y niveles, aptitudes y capacidades;
-si la actividad escolar prepara a los alumnos para el mundo del trabajo y para seguir estudios superiores;
-si el trabajo escolar contribuye a un mejor conocimiento de sí mismos y del mundo en que viven.







Actividades del Supervisor Asesor

Lic. Arturo Tenorio González
Coordinador de la Carrera de Comercio Exterior y Negocios Internacionales
Facultad de comercio y Administración en la Universidad Autónoma de Tamaulipas
1. Supervisar la correcta aplicación de los programas de estudio de cada carrera
2. Supervisar la entrega puntual y correcta de los criterios de evaluación de cada materia
3. Supervisar a los Coordinadores de Área en sus funciones de supervisión a los maestros a su cargo
4. Supervisar el desarrollo escolar de los grupos de las carreras a mi cargo a través de los representantes de grupo
5. Supervisar la infraestructura correcta para el desempeño de las labores docentes de los maestros y el aprendizaje de los alumnos
Éstas son las 5 funciones generales que desarrollo, y en lo personal le diré que supervisar es un trabajo muy arduo, constante, desgastante y en ocasiones conflictivo, por tener que supervisar recurso humano, labores que a mi me gusta desarrollar, que le vamos hacer.


Localización de Soporte Informativo




1.-http://www.educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/16/16Vallej.html
La supervisión escolar como un proceso de gestión institucional participativa, evaluación crítica e investigación-acción
Marco Iván Vallejo Martínez y Marco Iván Vallejo Corro

2.-
http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/B/Bocanegra%20Haro-La%20supervision%20escolar.htm

Universidad Abierta

LA SUPERVISIÓN ESCOLAR:
ESPACIO PARA LA AUTOFORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN SERVICIO

BOCANEGRA HARO RAÚL

3.-
http://www.mailxmail.com/curso/vida/supervisioneducativa/capitulo1.htm

mailxmail.com
La supervisión educativa
© Alfredo Rodríguez
4.-
http://www.uv.es/soespe/bordon51-3.html
La inspección educativa: Análisis socio-histórico de una profesión.

VIÑAO FRAGO, Antonio.

BORDON, Volumen 51-Número 3- 1999
150 AÑOS DE INSPECCIÓN EDUCATIVA

5.-
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2006/07/sistemas_de_supervision_escola.html
Sistemas de supervisión escolar: selección de materiales
José Joaquín Brunner

6.-
http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_3.htm
Beatriz Calvo PontónCentro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Universidad Autónoma de Ciudad JuárezInstitut International de Planification de l´Education / UNESCO

7.-
http://www.latarea.com.mx/articu/articu18/vallejo18.htm
La tarea
Revista de Educación y Cultura de la Sección 47 del SNTE
Supervisión y Proyecto Escolar, una experiencia de gestión pedagógica
Marco Iván Vallejo MartínezRosa Marta Martínez AguilarMarco Iván Vallejo Corro
8.-
http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/3917554.html
La Inspección en las distintas concepciones y sistemas pedagógicos : características y funcionesSoler Fiérrez, EduardoLocalización: http://www.ucm.es/eprints/3780/
9.-
http://www.unam.edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_1/Reinoso.htm
Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación UNESCO.ORG
UNESCO.ORG

10.-
http://www.unam.edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_1/Reinoso.htm
Análisis pedagógico institucional de la supervisión educativa en la Patagonia Austral.
Una mirada histórica
Marta Susana Reinoso



Referencias Bibliográficas

1.-
La planificación y autoevaluación del trabajo de los directivos de centros docentes
Colección Educación al Día
Monografías Escuela Española
Organización Escolar

Elvira Borrell y Xavier Chavarría


2.-
La Visita de Inspección

Editorial La Muralla, S. A.
España
Eduardo Soler Fiérrez
-4-


Supervisor Asesor

Lic. José Arturo Tenorio González
Master en Educación y Comercio Exterior
Supervisor interno de la Facultad de Comercio, de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.


viernes, 6 de julio de 2007

La Supervisión, funciones de Control y Evaluación

En el presente trabajo de investigación, se detallan los conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para que la Supervisión educativa se realice con éxito.


Los mismos supervisores reconocen que en la realidad cotidiana enfrentan múltiples dificultades para orientar su práctica en la dirección adecuada. Entre tales dificultades destacan las siguientes:
— No se proporciona atención diversificada y pertinente de acuerdo con las especificidades de las escuelas.

— La supervisión se lleva a cabo de forma tradicional, centrada en el control.

— Durante las visitas de supervisión a las escuelas se dificulta llevar a cabo el análisis y síntesis de las situaciones observadas.

— Se desconfía de la capacidad de directores y docentes para tomar decisiones, obstaculizando el despliegue de su capacidad creadora.

— El trabajo colegiado es insuficiente, dificultándose la integración de equipos de trabajo así como llevar el análisis y reflexión permanentes a reuniones de Consejo Técnico de Zona (CTC).

— Las funciones de supervisión se dispersan y falta tiempo para visitar las escuelas, por dificultades de organización en la jornada de trabajo de los supervisores.

— La comunicación no siempre es clara, la información a las escuelas llega tarde y/o incompleta, convirtiéndose en un instrumento de poder.

— Falta un conocimiento profundo de planes y programas de estudio, un manejo teórico suficiente y elementos metodológicos para evaluar la intervención pedagógica, transmitir conocimientos, explicar, asesorar y hacer reflexionar al personal directivo y docente sobre su propia práctica.

— Las estrategias de supervisión no siempre son las más adecuadas para sensibilizar y orientar al docente, especialmente en lo referente al trabajo en el aula.

— No se evalúa regularmente el impacto del trabajo de supervisión, falta seguimiento y sistematización del mismo.

— Se exige a otros el cumplimiento de normas y reglamentos pero se llega a dar el caso de que las que regulan la propia función no se respetan.

— La carga administrativa es excesiva.

— La asesoría y apoyo que se proporciona a las escuelas es insuficiente y en ocasiones no responde a las necesidades de directores y docentes.

— Existe resistencia al cambio.
Como afirma Blejmar (2000), el supervisor debe decidir entre mantener su imagen amenazante o transformarse en un profesional que está atento a las oportunidades; la visión tradicional de la supervisión como figura sancionadora continuará vigente mientras sus ejes de intervención sean el miedo, la amenaza y el castigo, que si bien ayudan a preservar un estado de cosas, no facilitan la innovación organizativa en las escuelas, pues lleva a los supervisados a mostrar únicamente lo que el supervisor quiere ver, nunca lo que la escuela, el director y los maestros necesitan revisar y mejorar. De este modo, el mayor desafío que enfrenta la supervisión escolar hoy día es transformarse en aliada del cambio organizativo, en una llave que abra las puertas de la oportunidad al tiempo que construye una relación distinta con los supervisados, basada en el apoyo y la confianza mutuas. Para que la supervisión funja como promotora de oportunidades de desarrollo y mejora de cada escuela, requiere de conocimientos y habilidades generales y específicas, así como de actitudes para saber leer la cultura, las demandas y necesidades de cada plantel, identificar sus posibilidades de cambio y actuar en consecuencia. La apuesta es que los supervisores pueden fungir como enlace o correa de transmisión entre el nivel superior y el nivel local del sistema educativo, contribuyendo a la necesaria articulación entre los niveles macro y micro de la política educativa, lo cual implica, necesariamente, la asunción y ejercicio de un liderazgo eminentemente pedagógico, mismo que a su vez conlleva una transformación radical de sus tradicionales funciones administrativas y de control. Las ideas precedentes dejan en claro la necesidad de responder al qué, para qué y cómo de la profesionalización de los supervisores, considerando el papel primordial que están llamados a ocupar para lograr cambios profundos en la organización y la gestión escolares, aspectos cruciales para elevar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. El contenido de cualquier propuesta de actualización o formación permanente, que se proponga como objetivo la construcción de una identidad profesional y el desempeño de un rol diferente, orientado al apoyo, la asesoría y la evaluación de procesos y resultados educativos de las escuelas, ha de considerar los tres planos o dimensiones fundamentales de la gestión escolar:

° La dimensión pedagógico-curricular, que hace referencia a los fines y objetivos específicos de la institución, la metodología didáctica y el trabajo conjunto de los profesores para planificar, desarrollar y evaluar los qué, cómo y cuándo enseñar.

° La dimensión de gobierno u organizativa, que incluye tanto las condiciones y aspectos organizativo-operativos que afectan a la dimensión pedagógica, como también los mecanismos de toma de decisiones.

° La dimensión administrativo-financiera, que incorpora los recursos disponibles y necesarios para la consecución de objetivos.

° La dimensión comunitaria, que comprende la relación escuela-familias, la corresponsabilidad de ambas partes en el logro de los propósitos educativos, las expectativas, formas de participación de los padres, dentro y fuera de la escuela, para apoyar la formación de sus hijos. Considerando que el desempeño de la función de supervisión ha de efectuarse en forma integral, abarcando y articulando las diferentes dimensiones de la gestión antes mencionadas, las propuestas de formación han de enfatizar la adquisición y/o fortalecimiento de un conjunto de conocimientos básicos, capacidades generales y específicas así como actitudes profesionales. En cuanto a los conocimientos que destacan por su utilidad como marco de referencia para guiar y dotar de sentido a la acción cotidiana, se encuentran los siguientes:
• Conocer y contextualizar la política educativa en la práctica cotidiana, manteniéndose permanentemente actualizado al respecto.

• Conocer las intencionalidades educativas del nivel básico así como los propósitos educativos, los fundamentos psicopedagógicos, los contenidos y los lineamientos metodológicos del plan y programas de estudio del nivel en el que se desempeña.

• Conocer el marco legal que regula el funcionamiento del sistema educativo a escala nacional así como la normatividad vigente para la operación del servicio (derechos y obligaciones).
En cuanto a las capacidades generales indispensables asociadas al saber hacer, destacan las siguientes:

• Diagnosticar, planificar, evaluar.

• Promover el desarrollo de proyectos de innovación para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos en las escuelas de la zona.

• Enfrentar y solucionar conflictos.

• Dirigir reuniones.

• Promover la participación y la toma de decisiones colegiadas.

• Trabajar en equipo.

• Relacionarse activamente con todos los sectores de la comunidad escolar.

• Anticipar y prever.

Si bien este conjunto de capacidades requiere del dominio de conocimientos de orden técnico-pedagógico, también exigen otro tipo de conocimientos generales, que podríamos denominar psicosociales, que son igualmente importantes para la comprensión de los procesos de interacción, las actitudes, valores y significados que los directamente involucrados en las tareas educativas atribuyen a los hechos y a las prácticas cotidianas y que a su vez las determinan y regulan. Por ello, es indispensable considerar en la formación y actualización de los supervisores el desarrollo de la capacidad para analizar la cultura particular de cada escuela así como los rasgos de la cultura institucional que caracterizan su zona.

En cuanto a los valores y actitudes profesionales destacan:
• La colaboración personal y profesional.

• La tolerancia y el respeto.

• El aprecio por la formación y el desarrollo profesional continuo.

• La flexibilidad, apertura al diálogo y disposición al cambio como un proceso permanente.

• Reconocimiento explícito de las capacidades y aportaciones de sus colegas.
Queda claro entonces que en las propuestas de actualización y desarrollo profesional de estas figuras directivas, deberán abordarse en forma integral y equilibrada tanto las capacidades, al mismo tiempo que la adquisición y/o fortalecimiento de habilidades, los valores y las actitudes para el desempeño de la función supervisora centrada en la asesoría, el apoyo a los colegas, el análisis y evaluación de la propia práctica y la de los otros, considerando la cultura predominante en cada escuela y zona escolar. La respuesta al cómo formar precisa de considerar estrategias coherentes con los principios psicopedagógicos expresados en el marco general de la actual reforma educativa y en el proyecto curricular vigente para las etapas que componen la educación básica: preescolar, primaria y secundaria. En este sentido, los métodos han de ser más bien inductivos, basados en la solución de problemas y en el estudio de casos así como el diseño y ejecución de proyectos, tomando en cuenta las necesidades y expectativas de los directivos y docentes de cada plantel; todo esto en virtud de que la experiencia acumulada puede y debe ser aprovechada como un insumo importante durante el proceso de formación.Hay acuerdo entre los autores en definir la Supervisión Instruccional como una conducta diseñada por la organización para influir directamente en el comportamiento del docente; de tal manera que facilite el aprendizaje del estudiante y así lograr las metas de la Educación Formal. (Alfonso y otros, 1981).


Miguel Seijas
Dpto. de Componente Docente
UPEL-Maracay
CHIAVENATO, Idalberto. ADMINISTRACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS. McGraw-
Hill, 5ta. Edición Santafé de Bogota 1999



RAMÍREZ, JOSÉ
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA “READIC”
MARACAIBO, ESTADO ZULIA
MARACAIBO, ENERO DE 2007
Maracaibocity [en] gmail.com
http://www.edumedia.org.ve/Productos/Publicaciones/revarticulo.asp?id=8&ed=Abril%20-%20junio&an=2006&in=2

¿Qué supervisores necesita la escuela básica para apoyar su transformación?
Lucía Rivera Ferreiro* * Maestra en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); profesora titular de tiempo completo en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Ajusco, México, DF. Correo de la autora:
lurife@hotmail.com

http://www.latarea.com.mx/articu/articu18/rivera.htm


CARGO: 04- INSPECTOR/A GENERAL
COMPETENCIAS DEL INSPECTOR GENERAL. Código Competencias Funcionales. www.gestionescolar.cl/Perfiles/04Perfil%20%20Inspector%20General.pdf -


REQUISTOS ESPECÍFICOS PARA EL RECONOCIMIENTO DEL MEJOR SUPERVISOR DE EDUCACIÓN



CONVOCATORIA PARA SELECCIÓN DEL MEJOR DOCENTE, DIRECTIVO DOCENTE (RECTOR, COORDINADOR Y DIRECTOR), SUPERVISOR DE EDUCACIÓN Y DIRECTOR DE NÚCLEO EDUCATIVO PARA EL AÑO 2007
España

3.4 REQUISTOS ESPECÍFICOS PARA EL RECONOCIMIENTO DEL MEJOR SUPERVISOR DE EDUCACIÓN

Además del cumplimiento de los requisitos generales establecidos para esta convocatoria, se tendrán en cuenta los siguientes requisitos específicos para el reconocimiento al mejor supervisor de educación:

a. Evidenciar una práctica de gestión educativa departamental caracterizada por su sólida fundamentación conceptual, la innovación directiva y administrativa, el liderazgo, la recursividad, la creatividad y su impacto en el desarrollo educativo y social de los establecimientos, los municipios y la región.

b. Tener una trayectoria destacada mínima de tres años en calidad de supervisor de educación en el departamento de Caldas con resultados claramente demostrables que puedan ser replicables entre sus homólogos en el departamento, ó

c. Que haya desarrollado procesos pedagógicos y de gestión innovadores y proyectos de investigación en el ejercicio de sus funciones que se reflejen objetivamente en el mejoramiento de la calidad, la eficiencia y la eficacia del sector educativo departamental.

d. Tener publicaciones en revistas nacionales o reconocidas en el medio académico.

e. Aportar el material que haya creado y cualquier otro documento que se constituya en un aporte original y de alta calidad para el beneficio de la actividad directiva.




http://www.sedcaldas.gov.co/IT/Documentos/440_440_circular%20044%20SELECCIÓN%20MEJORES%20DOCENTES%20Y%20DIRECTIVOS%20DOCENTES.doc

El Papel de los Maestros, Directores y Supervisores



El Papel de los Maestros, Directores y Supervisores

Cada uno de los miembros de la escuela tiene responsabilidades específicas y corresponden a las funciones del puesto que les han sido encomendadas:
El supervisor y director son, sin duda, de gran importancia para el desarrollo de las tareas docentes. En este proyecto se reconocen como los promotores y coordinadores del trabajo pedagógico del equipo docente, lo que implica también delegar funciones y responsabilidades como una práctica importante en el trabajo colegiado.
En principio, a los supervisores les ha correspondido explicar las finalidades y contenidos del proyecto y propiciar un clima adecuado para la reflexión sobre los problemas educativos que enfrenta cada escuela.
Al equipo docente –incluido el director-, le ha correspondido la elaboración y puesta en marcha de su proyecto escolar; lo cual ha implicado realizar un profundo análisis de los problemas que enfrenta la escuela, con base en fuentes de información que la propia escuela produce (como cuadernos de los alumnos, estadísticas escolares, exámenes de aprovechamiento escolar, opinión de los padres de familia, opinión de los alumnos, entre otros).

Psicodinámica de las relaciones padres-maestros

Psicodinámica de las relaciones padres-maestros
(Revista Cuadernos de Pedagogía)
NIÑOS DIFÍCILES, MAESTROS DIFÍCILES
Empezaremos por analizar aquellas situaciones en las que la escuela es quien aconseja a los padres la entre-vista con un especialista para solucionar las dificultades observadas en un niño. Con bastante frecuencia este consejo comporta varios aspectos: En primer lugar, puede implicar para la escuela el colocar el problema fuera de ella, exigiendo a los padres que se cuestionen sus formas de actuar y de sentir respecto a su hijo, y, en segundo lugar, puede re
presentar en parte la dificultad de la escuela o del maestro de analizar sus propias actitudes frente a este niño con dificultades.
La forma en que haya sido transmitido a los padres la existencia de dificultades en su hijo determinará el que pueda ser bien comprendida y aceptada por su parte; cuando los padres no pueden aceptar las repetidas indicaciones de consulta por parte del maestro, debemos pensar que no es debido solamente a las resistencias de los padres en asumir un hijo problema, sino que dependerá también de cómo lo haya transmitido el maestro.
Cuando un maestro comunica a los padres que su hijo presenta dificultades, puede estar negándose a sí mismo todo lo que él ha vivenciado frente a su alumno, y puede estar buscando en la familia o en el niño la responsabilidad de sus propias limitaciones o las de la institución en la que trabaja. Es evidente que, de una forma u otra, este niño difícil ha cuestionado al maestro su cualificación pedagógica, es decir sus aptitudes y recursos como enseñante y educador, a la vez que despierta en él sentimientos contradictorios de protección y de rechazo.
El maestro se encuentra que debe manejar por un lado sus sentimientos de culpabilidad al pensar que quizá no dedica a este niño suficiente atención o que no le está dando lo mejor a su alumno, y, por otro lado, no puede dejar de sentir una cierta agresividad hacia este niño que es incapaz de recibir lo que pretende darle como maestro. Soportar esta situación tan conflictiva, obliga a veces al maestro a defenderse de ella buscando fuera de él algo que justifique sus límites, y en este momento cuando corre el peligro de trasmitir un consejo o una orientación a los padres con un cierto matiz de acusación. Queremos aclarar aquí que nosotros no consideramos al maestro como responsable individual de esta situación conflictiva, sino que entendemos que es la escuela la que, como institución, debe crear sus propios recursos para canalizar todas estas tensiones.
LA DISTANCIA COMO DEFENSA
Otra forma de defenderse de sus sentimientos ambivalentes, puede llevar al enseñante a presentarse frente a los padres como técnico, y como tal con posibilidad absoluta de objetivizar el problema consiguiendo así alejarse de la situación dolorosa que están resintiendo los padres. El maestro, de este modo, se siente seguro y libre de conflictos, atribuyéndolos al niño y a la familia. Esta situación de falsa objetividad determinará la posterior comunicación entre padres y maestros, dando lugar a actitudes cada vez más divergentes.
La objetividad del maestro crea en los padres sentimientos muy diversos; por una parte puede dar lugar a una dependencia frente al enseñante, lo cual puede conllevar una cierta envidia y agresividad hacia él. Por otra parte, puede provocar sentimientos de culpa al pensar que no están educando adecuadamente a su hijo. Todo esto se debe a que se ha partido de la norma pedagógica ideal y no de las posibilidades de actuación de cada uno de los padres.
Es cierto que, a pesar de los vínculos racionales que se establecen entre alumno y maestro, éste tiene, comparación con los padres, más posibilidades de objetivizar en lo que se refiere a la forma de ser del niño dado que le unen a él menos lazos afectivos de los que pueda tener la familia, sean estos positivos o negativos. En esta posibilidad de objetivización la que le permite ayudar a los padres respecto a la forma de conducta frente a su hijo. Este deseo de ayuda puede llegar a confundirse con un deseo de competir con los padres, creyéndose el educador el padre o la madre ideales de sus alumnos. Este deseo del maestro toma especial intensidad en la etapa adolescente de los alumnos, coincidiendo con la crisis de identidad e identificación características de esta crisis evolutiva, en la que el adolescente intenta abandonar sus figuras parentales. Es evidente que el maestro puede jugar un papel importante cediendo a nuevas posibilidades de identificación a condición de que no pretenda sustituir a uno de los padres aliándose con las quejas que el adolescente formule de ellos.

PADRES Y MAESTROS: UN DIFÍCIL ENCUENTRO
Los padres también resienten dificultades en el trato con los maestros, con los que comparten la educación y el aprecio de su hijo. La escuela, junto con la familia, son los grandes puntos de referencia que tendrá el niño a lo largo de su evolución, y los padres vivirán la escuela como algo que le ayuda en el crecimiento de su hijo a la vez que sentirán que le quita parte de ellos.
De alguna manera la escuela representará el complemento a las limitaciones de la familia y exigirá de ella funciones muy concretas. Por ejemplo: una familia con imposibilidad de poner límites al hijo pueden exigir de la escuela una disciplina férrea, una madre con conflictos en la alimentación del hijo querrá controlar estos aspectos en la escuela...
Todas estas exigencias, que traducen un conflicto propio de los padres, aparecerán en la escuela como poco
objetivas y serán realmente muy difíciles de satisfacer y de englobar en el sistema institucional, manteniéndose siempre como puntos conflictivos en la relación padres-maestros.
Los padres pueden tener por ellos mismos tantas dificultades para asumir el hecho de tener un hijo difícil, que tendrán que negarlo a través de considerar la escuela como algo ineficaz, atacándola constantemente tanto en sus métodos pedagógicos como criticando su línea educativa. Por ejemplo, los padres pueden decir que no se atiende suficientemente a los chicos..., que existen compañeros que perjudican a su hijo..., que han tenido mala suerte con el maestro..., etc.
El análisis institucional de la escuela debería permitir una respuesta adecuada a estas actitudes provocadoras de los padres para evitar entrar en un dialogo destructivo. En nuestra experiencia profesional como psicólogos escolares somos requeridos frecuentemente como jueces para que dictaminemos de qué lado está la razón, del maestro o de los padres, mediante el estudio del niño en la consulta.
Nosotros, además de tener en cuenta la posible situación conflictiva del niño, constatamos la mayoría de las veces el gran deterioro existente en la relación entre padres y maestros, quiénes se disputan el papel de padre ideal, la buena relación, la objetividad; y se traspasan la culpabilidad, la impotencia, la agresividad, sentimientos que seguramente se hallan tanto en los padres como en los maestros pero que nadie se atreve a asumir. En ningún momento creemos que estos sentimientos deben ser tildados de negativos por ellos mismos, ya que, en todo caso, lo que puede ser fuente de conflictos es actuarlos sin poderlos concienciar.
Pensamos que una institución escolar debe tener la posibilidad de crear los recursos necesarios para actuar basándose en estos sentimientos, a estas actitudes y contra actitudes, favoreciendo la psicodinámica de la relación padres-maestros.
http://perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_53.htm

Modelos y Técnicas de Supervisión





El presente trabajo es un reporte con la información localizada en libros, y páginas de Internet acerca de las funciones que realiza un supervisor en siete diferentes países, tales como Francia, Italia, Grecia, Portugal, Alemania, Suiza, y República Checa.


En Francia

En Francia hay varios niveles de inspección y la visita está considerada como una de las actividades ordinarias de los inspectores. Disponen los inspectores de profesores colaboradores para auxiliarlos en sus oficinas.
Para cumplir con el ejercicio de sus funciones, el inspector puede:
a) Asistir, acompañado del director a las exposiciones de los profesores, examinar los ejercicios que proponen, interrogar a los alumnos, analizar los trabajos y documentos, etc.
b) Conocer las programaciones didácticas de los profesores, los horarios de clases y de cursos, comprobar la marcha general del colegio desde el punto de vista del nivel alcanzado por los alumnos en sus estudios, del uso que se hace del material didáctico, de las bibliotecas, de la calidad de los métodos empleados, de la capacitación profesional de los profesores y personal sujeto a su inspección.
c) Hacer recomendaciones por escrito y dar consejos útiles para mejorar la marcha de la institución.
d) Evaluar los centros de enseñanza facilitando la información a las autoridades académicas y al mismo centro.
e) Evaluar al profesorado como requisito imprescindible para su promoción.

Como resultado de las visitas, los inspectores emiten informes que repercuten en la promoción de los profesores pues tienen consecuencias administrativas. Esta función exige que la evaluación que hacen de los docentes sea continuada y que esté muy arraigada la visita en el sistema francés, de tal forma que a veces la solicitan los propios profesores. En los centros subvencionados franceses, por la misión que a la inspección le ha fiado la Ley del Pacto Escolar, ésta verifica si la escuela o sección está conforme con las disposiciones reglamentarias y si los estudios alcanzan un nivel aceptable. Los inspectores observan la programación, el horario, la adecuación del conjunto de opciones ofertadas en las enseñanzas, el equipamiento, etc., todo lo cual se tiene muy en cuenta a la hora de otorgar la subvención.

En Italia
En Italia la Ley de 27 de diciembre de 1989 (no. 417), que natura el cuerpo único de inspectores técnicos, se les encomienda entre sus funciones la “asistencia técnico –didáctica a las instituciones escolares”.
En función de los conocimientos que los inspectores adquieren en su constante relación con los centros escolares, son los llamados a modernizar los soportes didácticos, a reducir los costos y mejorar la eficiencia. Así mismo, las funciones de comprobación atribuida a los inspectores técnicos periféricos requieren una constante relación con los servicios educativos y atañen todos a situaciones específicas y casos individuales relativos tanto al personal docente como al funcionamiento de las instituciones escolares y a las verificaciones generales y controles sobre las mismas instituciones.
Hay que tener en cuenta que en Italia el cuerpo de inspectores no tiene la competencia de evaluar a los profesores, sino unas Comisiones nombradas para la evaluación que cada centro elige. Los casos que llegan a la Inspección son aquellos en los que se presenta alguna reclamación o existe litio entre la Comisión y el profesor.
Aparte de las visitas, los inspectores italianos realizan actividades de grupo con los profesores con objeto de intercambiar experiencias y lanzar y recoger iniciativas. Se reúnen en los locales escolares y a estas reuniones, cuando su importancia lo aconseja, asisten los inspectores centrales con el fin de coordinar, a nivel nacional, las actividades que se crean generalizables.

En Grecia

En Grecia en1982 se sustituyeron los inspectores por asesores escolares con objeto de impulsar un nuevo estilo al profesorado y mejorar la calidad de la educación ya que la Inspección se centraba casi exclusivamente en aspectos burocráticos y administrativo; su papel consiste precisamente en ayudar a los profesores a renovar sus métodos y a conseguir más eficacia en su trabajo.
Los asesores escolares se ocupan del perfeccionamiento de los profesores y cooperan en la planificación y coordinación de las enseñanzas de los distintos niveles educativos.
Están muy en contacto con las escuelas con visitas frecuentes y detenidas; se suelen presentar en las clases, observan el trabajo de profesores y alumnos y elaboran informes que trasladan a los profesores afectados con objeto de que tengan en cuenta las observaciones que le hacen para mejorar los métodos que aplican y el rendimiento de los alumnos.
La práctica de la evaluación de centros y profesores no es competencia de los asesores y en Grecia todavía no se ha introducido. Con sus funciones, los asesores escolares griegos están cumpliendo en parte con el papel que la Inspección desempeñaba.

En Portugal

“La inspección es una institución que posee competencias en los ámbitos de la educación y control del rendimiento de los sistemas educativos, incluyendo la presentación de servicios de soporte técnico a escuelas y la salvaguarda en la equidad en lo que respecta a los derechos educativos” Clímaco, Ma do C.: 2001,118).
La inspección portuguesa lleva a cabo la evaluación integral de cada centro escolar; es decir, la evaluación externa del centro en su conjunto, teniendo en cuenta tanto los aspectos pedagógicos como administrativos: organización y gobierno de la escuela, utilización de recursos, procesos de enseñanza-aprendizaje, clima del centro y resultados de los alumnos. Esto lleva a los inspectores de educación a tener estancias muy detenidas en los centros, para prestar la debida atención a aspectos tan complejos.
Al mismo tiempo, la Inspección impulsa la autoevaluación de los centros solicitándoles informes sobre su contexto y resultados; esta información, tanto cuantitativa como cualitativa, les sirve de base a la Inspección para realizar la externa que tiene encomendada.
Cada visita de inspección termina con un informe que se comenta con el director del centro y con los profesores a los que afecta.
Estos informes tienen carácter descriptivo y valorativo e incluyen recomendaciones que los directivos deben tener en cuenta y que los inspectores comprueban en las visitas siguientes.
Como se sabe, la Inspección portuguesa extiende su acción a los centros universitarios (Universidades y Escuelas Técnicas), pues es una inspección única para todo el sistema educativo, y en estos centros actúa por medio de auditorias generales para comprobar su organización y funcionamiento. Terminan las auditorias con unos informas sobre la calidad de estas instituciones y con las recomendaciones que deben aplicarse.


En Alemania
El Federalismo Alemán y su organización estatal en 16 Lánder, hace que no se hable de un sistema único de actuación de los inspectores pero sí, sobre los rasgos generales por lo que respecta a las visitas. Los inspectores alemanas sólo se ocupan de los aspectos pedagógicos de las enseñanzas (perfeccionamiento del profesorado, currículo) no teniendo entre sus funciones los aspectos relacionados con la planificación o dotación de los centros. Por lo demás la Inspección actúa como inspección de los centros (aspectos generales: disciplina, asuntos disciplinarios del profesorado, organización, horarios, etc.) por una parte, y como inspección de las distintas asignaturas (asesoría y ayuda técnica, currículo, introducción de nuevos estilos y métodos, etc.), por otra; esta distinción da a las visitas de unos y otros carácter muy diferente.


En Suiza
Las numerosas tareas administrativas que a la inspección le incumben, hacen que no puedan visitar los centros con frecuencia. Cuando todo marcha bien en un colegio, el inspector puede retrasar sus visitas y sólo hacer una cada cuatro años. Como se sabe, en este país la función pública no es fija, aunque lo habitual sea que cuando pasa el periodo de un nombramiento, a los cuatro años, se vuelva a prorrogar éste. Para la prórroga de los nombramientos de profesores influye mucho el informe de la inspección que con ese motivo hace visitas muy detenidas. Lo normal es que se realice una visita por año, porque siempre hay algún motivo que la requiere, entonces suelen seguir de cerca la clase o al profesor que tiene problemas. Para hacernos una idea del trabajo pedagógico del inspector suizo, veamos algunos puntos del reglamento de la Inspección:
Art. 16 El inspector vela porque la escuela cumpla, en el dominio de la educación e instrucción, la misión que le asigna la ley y el plan de estudios.
Art. 17 Visitar tan a menudo como le sea posible las escuelas y casa de educación de su departamento (…) Estas visitas deben contribuir eficazmente a la buena marcha del establecimiento.
Una cita que resume muy bien todo lo referente a las visitas de inspección en este país:
“en muchos sistemas escolares, el director o el inspector está encargados, como lo sugiere su función, de asegurar que los maestros se atienen a la norma. En la práctica este control dista mucho de ser tan permanente como pudiera pensarse. En Ginebra, al menos, es raro que un inspector entre de improviso en una clase para presenciar una lección, controlar el diario de clase, el registro del maestro, examinar las últimas pruebas o los cuadernos de los alumnos, o interrogar a algunos de ellos. En un principio, las visitas se anuncian y se centran sobre docentes que todavía no hayan sido nombrados o sean nuevos en la circunscripción; o sobre aquellos que, por una u otra razón, hayan sido objeto de quejas o se hallen en conflicto con la Administración escolar. Par la mayoría de los docentes, el control ejercido por el inspector no es tal que permita, por sí solo, detectar cualquier exceso de severidad o de laxitud respecto alas exigencias o derivaciones en relación con el programa. Pero el ilimitado número de visitas que un inspector pueda hacer a un docente en el transcurso de su carrera, su carácter rápido y poco ritual y la posibilidad de prepararse para ella no debe crear la ilusión de que el control no exista: aunque el inspector no ejerce un control sistemático, los docentes piensan que a menudo bastará con un rumor, una cuestión o protesta de algunos padres, algún propósito perverso de algún compañero o una prueba desastrosa para que el inspector esté alerta y acuda a ver más de cerca lo que ocurre en la clase. Aunque, de hecho, esto sea raro, la simple posibilidad de que se produzca ese control y sus previsibles consecuencias basta para que el maestro no quiera correr riesgos” (Perrenoud, Ph.: 1990.171).


En Repúblic
a Checa
Sistema educativo La República Checa está en plena reforma de su sistema educativo, con una nueva Ley de Educación, aprobada en septiembre de 2004 y en vigor desde 1 de enero de 2005. Los niveles educativos son los siguientes:
Educación infantil (Mateřská škola), en la que se escolarizan alumnos de 3 a 6 años. También existen centros donde se escolarizan alumnos del periodo 0-3 años (Jesle), si bien la escasez de estos últimos obliga a que en la Mateřská škola también se admitan alumnos menores de 3 años.
Educación obligatoria (Základní škola), de 9 años de duración (de los 6 a los 15 años cumplidos) que integra los niveles de E. Primaria (primera etapa, de 5 años de duración) y la E. Secundaria Elemental (segunda etapa, de 4 años de duración). Los alumnos que no superan este nivel tienen la opción de cursar una enseñanza profesional inicial denominada Učiliště, que los prepara para el desempeño de un puesto de trabajo de nivel de cualificación elemental.
Educación Secundaria Superior, de duración variable, que puede ser General o Profesional; la General dura 4 años y se denomina Úplné stžední vzdělání (tras la que los alumnos han de superar una prueba de llamada Maturitní zkouška), mientras que la Profesional puede consistir en dos niveles: Stžední odborné vzdělání (de 2 ó 3 años de duración, tras la que los alumnos han de superar una prueba final denominada Závěrečná zkouška) y Úplné stžední odborné vzdělání (tras la que obtienen también el Maturitní zkouška). Este diploma Maturitní zkouška permite al alumno solicitar la admisión en centros de educación post-secundaria superior, cualquiera que haya sido el itinerario por el que se obtuvo, si bien los que provienen de la enseñanza profesional pueden ser admitidos sólo en determinado tipo de especialidades superiores, fundamentalmente técnicas y relacionadas con la administración de empresas. En cambio, los poseedores de un Závěrečná zkouška han de cursar unos estudios complementarios denominados Nástavbové studium que, a su finalización, permiten presentarse a una prueba para la obtención del Maturitní zkouška. Los estudios de E. Secundaria pueden ser cursados de forma completa (la elemental y la superior), en los centros que imparten la Secundaria Superior, denominados Gymnázium; los alumnos de la Základní škola pueden optar por cursarlos en ellos tras finalizar la primera etapa de 5 años o tras la finalización del 7º año.
Enseñanzas Profesionales terciarias (que se imparten en las Vyšší odborné školy), que han sido reguladas con carácter general desde 1995 y forman profesionales de alta cualificación y que, por lo general, tienen una duración de 2 ó 3 años, salvo las especialidades sanitarias, que duran 3,5 años. A este tipo de estudios pertenecen también las enseñanzas artísticas, que se cursan en los centros denominados Konzervatože.
Enseñanza Superior (que se cursa en centros denominados Vysoké školy), de duración variable y que proporciona títulos de diplomado, licenciado y doctor. Aunque no todos los centros tienen en su denominación la calificación de universitarios, sí que todos tienen esta consideración.
Distribución de competencias.
La República Checa está formada por 14 regiones que asumieron sus competencias en 2003. A nivel nacional el Ministerio de Educación, Juventud y Deportes (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy) establece la política educativa y las estrategias para el funcionamiento y desarrollo del sistema educativo del Estado. Las competencias educativas han sido parcialmente descentralizadas hacia las regiones, sobre todo en lo que respecta a la titularidad de los centros y a la cofinanciación del sistema.
El Ministerio establece los objetivos a largo plazo del sistema educativo y el marco legislativo, mientras que las regiones, con absoluto respeto a dicho marco y consensuándolas con responsables del Ministerio, establecen sus propias políticas, informando anualmente al legislativo estatal. Asimismo, el Ministerio regula y controla todos los centros e instituciones educativas, tanto en los aspectos curriculares como administrativos, supervisando el sistema educativo en su conjunto.
La financiación del sistema es controlada y ejecutada también por el Ministerio de Educación, Juventud y Deportes, que aporta a los centros gestionados por las regiones y, a través de éstas, a los gestionados por los ayuntamientos, los costes directos de la enseñanza (salarios y libros de texto). También regula los criterios de selección del personal docente, los directores de los centros y los inspectores, así como su formación permanente. Las regiones ejercen, de forma generalizada, competencias delegadas del Estado, pudiendo establecer, además, sus propias redes educativas para complementar la estatal, que han de ser cofinanciadas con fondos regionales, aportando el Ministerio gran parte del presupuesto (costos directos). En general, las regiones actúan como autoridades supervisoras de las actuaciones educativas de las municipalidades (que gestionan los centros de E. Infantil y el periodo obligatorio) y como gestores del resto de las enseñanzas, excluidas las universitarias.
Las municipalidades tienen asignada la competencia de la gestión y mantenimiento de los centros de E. Infantil (Mateřská škola) y de los centros que imparten el periodo de educación obligatoria (Základní škola). Pueden crear también centros de E. Secundaria y de enseñanza profesional, si son autorizadas para ello por las autoridades educativas regionales. Designan a los directores de los centros de E. Infantil y Obligatoria, nombramientos que han de ser aprobados por las autoridades regionales, las cuales también financian estos centros.
El periodo de escolarización obligatoria dura 9 años, desde los 6 a los 15 de edad de los alumnos, realizándose, generalmente, en un solo tipo de centro, denominado Základní škola.

La titularidad de los centros es, mayoritariamente, pública en casi todos los niveles, salvo en la enseñanza profesional terciaria y en la universitaria. La E. Infantil es, en un 99% de titularidad municipal, así como la E. Obligatoria. La E. Secundaria Superior es de titularidad regional y estatal en un 83%, mientras que en la enseñanza profesional terciaria y en la universitaria la titularidad privada alcanza el 50%.

Tipo de inspección del sistema:
Las tareas de supervisión y control del sistema están encomendados a la Inspección de Educación Checa (Česká školní inspekce), que está compuesta por dos perfiles profesionales distintos. Los Inspectores de Educación propiamente dichos (Školní inspectori) y los que podríamos denominar Inspectores de Servicios (Kontrolní pracovníci). Los primeros llevan a cabo la supervisión y evaluación de los centros desde el punto de vista pedagógico, mientras que los segundos realizan el control legal desde el punto de vista administrativo, higiénico-sanitario y de seguridad en el trabajo. En total, el número de ambos profesionales en el curso escolar 2003-2004 era de alrededor de 300.

Dependencia de la Inspección:
La Inspección de Educación depende del Ministerio de Educación, Juventud y Deportes (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy), que nombra al Jefe de la misma (Ústřední školní inspector), del que dependen las 14 Inspecciones Regionales, a cuyo frente hay un Jefe Regional y están compuestas por un número variable de školní inspectori y kontrolní pracovníci, en función de la carga de trabajo existente.

Acceso:
Los requisitos de acceso al puesto son distintos para cada uno de los dos perfiles existentes. Para ambos la selección se realiza mediante un procedimiento similar a una oposición, si bien los requisitos para los Školní inspectori son la posesión de una titulación universitaria, experiencia docente durante, al menos, 5 años, experiencia en puestos directivos y conocimientos de legislación educativa, organización de centros y didáctica. Por su parte, los Kontrolní pracovníci han de poseer una titulación en derecho o economía, tener una experiencia de, al menos, 5 años en administración pública o educativa, conocimiento de la legislación educativa y de procedimientos organizativos y de control de organizaciones

Modelo de intervención:
La Inspección checa trabaja siempre en equipos, compuestos por un número variable de funcionarios de los dos tipos de perfiles profesionales citados, que intervienen en todos los centros, salvo en los de enseñanza superior, cualquiera que sea su titularidad. En función del tipo de centro en el que se intervenga o de la materia analizada, cada equipo es coordinado por un inspector determinado, el considerado más experto; es decir, la coordinación no es permanente. La Inspección supervisa los aspectos pedagógicos, los resultados académicos de los alumnos, las condiciones materiales, técnicas y de personal de los centros, la gestión económica de los mismos, el cumplimiento de las regulaciones legales de cada nivel educativo y de organización de los centros y, en función de los resultados obtenidos de sus análisis, elabora un informe sobre la situación general del sistema educativo.

Bibliografía
Libro
La Visita de Inspección
Eduardo Soler Fiérrez
Editorial La Muralla, S. A.
España

Avances en Supervisión Educativa
Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España
Juan Antonio Gómez Marín, Murcia
http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=29&Itemid=30