lunes, 16 de julio de 2007

En mi opinión



La Supervisión educativa es un proceso esencial para la mejora continua de los centros educativos y del docente. Sin ella no se podría ver si la institución educativa está cumpliendo con el programa o los objetivos establecidos por los administrativos, no tampoco los docentes sabrían si los alumnos están aprendiendo lo establecido por el currículo. También los ayuda a mejorar sus metodologías de enseñanza.
La supervisión educativa muchas veces ha sido vista por los docentes como una herramienta que solo sirve para evaluarlos y determinar si son buenos o no, y que sino sirven pierden su trabajo. Desgraciadamente, por años es estuvo utilizando de esta manera, pero recientemente se usa de manera positiva, donde las observaciones hechas a los docentes, generalmente se utilizan para ver áreas de oportunidad y darle retroalimentación para mejorar en su estrategias de enseñanza.
Con la supervisión educativa permite a los directivos y docentes tomar mejores decisiones ante problemáticas que se les presenta día con día y corregirlo lo más pronto posible. Como es sabido la educación de los alumnos es muy delicada y si se espera al final de un ciclo escolar o de una generación escolar para ver su desempeño y después mejorar, va a ser muy tarde y lo más perjudicados serían los alumnos. Es por eso que con la supervisión se puede monitorear día con día el desempeño del centros y todos los involucrados, con este monitoreo se puede observar comportamientos en general de sistema y si hay problemáticas corregirlas a tiempo.
En lo personal la supervisión educativa utilizada de manera positiva es la mejor herramienta para la mejora continua de los centros educativos y su personal. A parte que sirve para crear soluciones inmediatas y estudias antes las problemáticas por la que atraviesa día con día una institución educativa.


Humberto García Aguirre

Educación = Necesidad Social



La realidad de la Educación en nuestro país no es diferente de la descrita en el documento de la Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España De la Educación Pública y su Ordenación, Jesús Rul, Inspector de Educación de Barcelona


¿Por qué dejan tan de lado la educación, por qué no se le da importancia, se tiene a los maestros tan maltratados (digan lo que digan) por qué todo el mundo huye del deber de educar? ¿Es que acaso sólo educan las escuelas, el sistema educativo no somos todos? ¿Es que un niño que presencia una discusión en el autobús o cómo NO se le cede el asiento a una persona que lo precisa, no es esto educación para él? ¿No es educación el sexismo de nuestro lenguaje, el machismo, la homofobia y xenofobia que posee? ¿No educan los medios de comunicación? No nos educamos los unos a los otros continuamente
¿Por qué con cada gobierno cambian las leyes educativas?

Reporte de lectura de las fuentes localizadas

El presente trabajo es un reporte con la información localizada. De libros y de páginas Web. Así como la trascripción de una breve entrevista del Supervisor Asesor sobre las tareas que realiza.

Reporte de páginas Web

1.-
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/16/16Vallej.html
La supervisión escolar como un proceso de gestión institucional participativa, evaluación crítica e investigación-acción
Marco Iván Vallejo Martínez y Marco Iván Vallejo Corro


La evaluación es una actividad implícita y obvia en la labor del inspector o supervisor escolar; sin embargo, ¿qué tipo de evaluación realiza?, ¿bajo los lineamientos de qué tipo de racionalidad?, ¿es consciente el supervisor de dicha racionalidad inmersa en su práctica?, ¿el tipo de evaluación que realizan los supervisores es la adecuada?, si no ¿cual podría ser una alternativa? Es sobre estas cuestiones y en un intento de responder a ellas sobre lo cual girará la reflexión que en esta ocasión presentamos.
Como punto de partida revisaremos críticamente la normatividad que rige la supervisión escolar y las principales características de la supervisión escolar que se practica cotidianamente.
Posteriormente, con el propósito de encontrar alternativas que reorienten la supervisión escolar a un proceso de evaluación más útil y de acuerdo con la propuesta pedagógica de la Modernización Educativa, abordaremos a escala internacional lo hecho al respecto en la reforma educativa española y a escala nacional lo referente al programa estatal de Aguascalientes.
Finalmente, bosquejaremos algunos lineamientos encaminados a elaborar una propuesta que reconceptualice y transforme la inspección escolar hacia un proceso de gestión institucional participativa, evaluación crítica e investigación–acción.
En conclusión, es reconocido que en la actualidad, en la mayoría de los casos, la supervisión escolar es principalmente una actividad administrativa, que en el mejor de los casos responde a un modelo de evaluación eficientista conductista, cuando no a una práctica meramente tradicionalista y empírica, sin incidencia real en la labor educativa de los planteles. Ahora bien, esta situación no es exclusiva de un subsistema, sino que este sentir se ha manifestado o se manifiesta en todos los subsistemas de educación básica a escala nacional, así como en otros sistemas educativos a escala internacional, y existen propuestas concretas y muy elaboradas tendientes a resolver esta problemática, por lo que, rescatando los elementos teóricos y experiencias de estas iniciativas, se hace urgente y necesario reconceptualizar la función y las acciones de este agente educativo.
Esta reconceptualización debe estar encaminada de acuerdo con nuestro criterio, primeramente para tratar de comprender la problemática de las escuelas en toda su complejidad, a través de un proceso de evaluación crítica y participativa, que permita ir a la esencia del fenómeno educativo abordado, a la vez que concientiza a los principales responsables de la labor educativa (profesores, directivos y supervisores). En este sentido, una de las principales labores del supervisor debe estar encaminada a iniciar un proceso de gestión que motive y dé continuidad al proceso de evaluación señalado.
Determinar cómo lograr los propósitos propuestos finalmente se resolverá en la "práctica reflexiva", es decir, confrontándose directamente con los hechos concretos de la realidad que se presenta en una escuela en lo particular; para esto nos promulgamos a favor de llevar a cabo procesos de investigación-acción.
Por último, deseamos señalar que estamos conscientes de las enormes dificultades y resistencias que esta reorientación de la práctica de la supervisión escolar conlleva; quizás, si no es uno de los obstáculos más difíciles, sí de los primeros, es la necesidad de cambiar nuestros viejos esquemas de pensamiento, en los cuales fuimos formados y hemos vivido, pero a pesar de todo no tenemos opción, dado que la calidad de la educación a la que aspiramos los mexicanos implica un proceso largo y costoso, y éste, como todo proceso, es infinito y las acciones encaminadas a mejorarlo deben ser constantes.


2.-
http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/B/Bocanegra%20Haro-La%20supervision%20escolar.htm

Universidad Abierta

LA SUPERVISIÓN ESCOLAR:
ESPACIO PARA LA AUTOFORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN SERVICIO

BOCANEGRA HARO RAÚL


Las reflexiones planteadas aquí, recuperando una idea de Fernando Savater, quien nos dice que “quienes asumen que los maestros son algo así como fracasados deberían concluir entonces que la sociedad democrática en que vivimos es también un fracaso Por tanto la crisis de la educación hay que entenderla como algo complejo que no proviene únicamente de la deficiencia en que la educación cumple con los objetivos sociales, vía la participación de los maestros.
Esta manera de entender el problema de la educación nos permite sostener que las definiciones educativas que se proponen desde los altos controles de la política mundial promueven artificiosamente procesos de concienciación condicionantes, que dan origen a formaciones espurias que dan al traste con la educación. No es concebible que los fines de la educación estén pensados desde los intereses de los países poderosos o de las políticas de acumulación de capital.
Cómo desarrollar el conocimiento de si mismo si al sujeto no se le deja ser; el sujeto no existe desde su necesidad de ser, existe en la medida de que sirve a los intereses de quienes requieren su fuerza de trabajo y sus necesidades de consumo. Si nos detenemos a pensar la afirmación de Marx referido por Fromm “no es la conciencia del hombre la que determina su ser, sino el ser social el que determina su conciencia”. Nos enfrenta a la necesidad de conocernos como seres sociales, pero más complicado todavía es esto que determina a este ser social; importa descubrir que “tanto son las fuerzas naturales de la sociedad o las fuerzas hegemónicas las que condicionan a la sociedad para la formación de un ser que no es el resultado de esas tipificaciones, habituaciones e institucionalizaciones de que nos hablan Berger y Luckman.
Tanto las condiciones dominantes como el pequeño espacio de la participación docente, van constituyendo a un maestro con las características de la realidad socio-cultural de donde se desempeña, en la posición de una adaptabilidad a las condiciones o de una resistencia a las mismas y una búsqueda de la construcción de una realidad virtual.
Es urgente la participación de los maestros en un debate real sobre la generación de ideas en cuanto a lo que puede ser la educación y no seguir el camino del “mito de la modernización educativa” que se ha quedado en un discurso político, que de ningún manera penetra a la realidad que viven los maestros allá en las aulas; en cuanto a discursos se comparte porque entre sus elementos están algunos importantes, como son los nuevos enfoques educativos y la misma formulación de planes y programas, pero les falta el elemento mas importante que es la necesidad de que el maestro presente en ese debate constructor del discurso educativo. Hay la necesidad de salir del alcance en que nos tiene el “discurso modernista” que implementa estrategias variadas que se quedan en el campo de “lo estratégico formal” y no logran el diálogo verdadero con el espacio de los acontecimientos de la vida escolar.
Si el maestro no participa en el debate con una actitud crítica, será un maestro atrapado en las condiciones ideológicas que sustentan la propuesta educativa de su esencia misma que ha sido concebida. No es que no estemos valorando en lo que significa esta propuesta, sino que sentimos necesario que a ella se agregue el pensamiento que es fundamental, del maestro, porque él está en contacto con la realidad. León Vega Emma sostiene que “la formación de los sujetos concebida como la producción y edición de la capacidad de protagonismo, que no es más que la capacidad del sujeto de actuar sobre su realidad“los maestros como sujetos docentes están colocados entre su realidad desde las dos dimensiones de su formación, esto independientemente de cuál sea esa formación, exige un propósito de investigación para conocer cómo se da esta relación entre esa realidad constituida en el espacio educativo, y la realidad social que conforma el contexto de la vida de los maestros.
Las formaciones logradas por los maestros, pueden estar orientadas hacia la acumulación del conocimiento de acuerdo al proceso de enseñanza-aprendizaje, que a pesar del nuevo discurso que sostiene la modernización, se sigue actuando desde esa visión que tienen construida, tanto los maestros, como las autoridades; hay una contradicción entre el discurso de la modernización y el hacer de los responsables de la administración educativa; porque se siguen limitando a las medidas de control, que no son emanadas de los procesos formativos que intenta el maestro, en busca solamente de la respuesta que se espera desde la visión de la autoridad. El desarrollo de la conciencia como un real signo de la formación sólo queda en los propósitos de los enfoques que plantean los nuevos planes y programas, y se olvida que allá en el campo de los conocimientos educativos está la realidad del esfuerzo formativo.
El desempeño de los maestros origina formaciones de sí mismos, y de los procesos que trabaje dependerá del tipo de formación que va conformando. Hace falta, como lo asienta Not Louis que las relaciones de aprendizaje se vuelvan conflictivas; en donde se trabajen compromisos recíprocos entre maestros y alumnos; en donde los alumnos y su maestro constituyan un equipo de trabajo, convertidos en verdaderos compañeros; en donde todos sean investigadores y descubridores de sus necesidades y de sus posibilidades; que se apoyen en el conocimiento para construir más conocimiento“ en estas consideraciones nos trasladan a la idea de las configuraciones macro-contextuales, para concebir que las propuestas que se generan allá en las dimensiones del macro-control, se trabajen desde estas visiones de micro-espacio para que se produzcan formaciones desde este enfrentamiento, “formaciones en segunda persona” en la idea de Not Louis, para que den lugar al ser de los sujetos, la capacidad de tomar decisiones en la búsqueda de respuestas a sus necesidades. Las dos realidades colocadas frente a frente, se afectan mutuamente y determinan entre los dos procesos de la historia. La suma de sus luchas conforman el proceso de formación de sujetos y como consecuencia, la formación social.
Los maestros necesitamos salirnos de ese mundo artificial y caprichoso que nos define el neoliberalismo y la globalización, y regresar a nosotros mismos en la conciencia de ese sentido de relación con las propias circunstancias donde se desarrollan las prácticas docentes. Los maestros deben situarse en el centro de los procesos, de manera consciente, frente a los conocimientos contradictorios de la vida real, encontrarse críticamente ante su contexto y desde el micro-espacio desempeñar con dignidad su valiosa función.
Y para puntualizar diremos...
·  Nos encontramos ante un cambio de la estructura socio-económica y política, activado por el capitalismo globalizado que suprime las potencialidades sociales como posibilidad histórica. Ante una supresión del pasado de la sociedad, porque en él está la semilla de un pensamiento revolucionario; ante un oscurantismo de futuro porque se pretende enseñarnos el camino que nos conviene seguir. Estamos viviendo un presentismo que impide descubrir el futuro, porque responde a un desarrollo capitalista programado.
·  Estas condiciones se ven reflejadas en los Sistemas Educativos, y se reestructuran en todas las dimensiones, de tal manera que respondan a los intereses de una sociedad dominante, súper estructurada en esas condiciones unidimensionales que exige la política económica mundial en su nuevo orden establecido.
·  Al espacio docente le mueve este imaginario-social y se encarna en todas las cosas, en los distintos hechos y en los cuerpos de los docentes; por lo que es urgente una reactivación de los sujetos que participan en lo educativo, porque son el centro que articula los distintos acontecimientos que se mueven en esta realidad esquematizada.
·  Es urgente aceptar el reto de participación en el debate pedagógico, y lo aceptamos, porque la activación de los sujetos sociales pone en movimiento los micro-espacios, desde donde se hace posible una construcción de la historia direccionada desde las prácticas de estos sujetos que, en nuestro caso, son los docentes, que por su naturaleza de trabajo, son los más comprometidos en ese proceso de ampliación de la conciencia que se potencia en la utopía.
·  La supervisión escolar es un espacio de participación en el campo educativo, con su estructura bien definida, en la que se dan todos los acontecimientos de la vida educativa. Las condiciones de este espacio son adecuadas para promover la transformación de la realidad; para lo que hace falta trabajar nuevas relaciones de los sujetos docentes con su realidad específica y con los procesos que la mueven.
·  Para alcanzar los propósitos que hemos discutido, se establecen varias condiciones de construcción: el rescate de una voluntad colectiva, propiciar el descubrimiento de necesidades, aprovechar las potencialidades de los maestros, trabajar procesos que desesquematicen las conductas que impiden la transformación, realizar ejercicios que permitan la ampliación de la conciencia, construcción de una actitud crítica, fundamentando con todo esto, un proceso interactivo que active el interjuego de las subjetividades.
·  Nuestra investigación establece varias condiciones:
a) a) Sigue un proceso permanente del trabajo docente.
b) b) Involucra a todos los maestros de una zona escolar buscando construir puntos de encuentro que activen posibilidades de proyectos colectivos.
c) c) Pretende mover al sujeto desde sus condiciones reales hacia otras más formas de involucramiento más dignas y humanas.
d) d) Busca la construcción de un nuevo sentido de la participación docente, una participación comprometida con su espacio, consigo mismo y con su tiempo.








3.-
http://www.mailxmail.com/curso/vida/supervisioneducativa/capitulo1.htm

mailxmail.com
La supervisión educativa
© Alfredo Rodríguez
Una de las tareas más importantes, difícil y exigente dentro de cualquier empresa, es sin duda alguna la supervisión del trabajo ajeno. Por estar dentro de nuestra competencia profesional es una actividad embarazosa tanto para quien la realiza como para quien la recibe, pero puede lograrse en la medida en que entendamos su necesidad y los beneficios que de ella pueden obtenerse cuando se efectúa correctamente.
No obstante las constantes deliberaciones, reflexiones, libros de textos, artículos, folletos...dirigidos a analizar la supervisión dentro del campo educativo, siempre queda la interrogante de si realmente existe la "Supervisión". Es frecuente escuchar declaraciones como las siguientes: "En mi escuela no hay supervisión", "No me gusta que me supervisen", "La supervisión es puro papeleo", "Cuando me supervisan sólo se resaltan los aspectos negativos no se me orienta"... Estas y otras expresiones revelan en cierto modo la ignorancia, los prejuicios, la confusión ocasionada por el desconocimiento del propósito primordial de la supervisión educativa.
La educación contemporánea hoy en día es considerada como una empresa donde se sustenta y dirigen los valores humanos, si a esto agregamos los avances sociales, económicos y tecnológicos, es un imperativo que la educación marche al ritmo de la época, en consecuencia, quienes tienen la responsabilidad de ejercer funciones directivas y de orientación no pueden permanecer al margen de dichos adelantos, así como tampoco de permanecer estáticos en sus procedimientos, pues esta actitud equivaldría a un retroceso.
La Supervisión es un ente identificable que ha dado origen a innumerables definiciones y actitudes conflictivas dentro de la educación, pero todos coinciden en considerarla como el eje que impulsa las acciones de mejoramiento y perfeccionismo del currículo; su papel fundamental es el de determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cómo debe procederse en cada caso, mejor dicho es el mejoramiento de la instrucción la evaluación del docente, el liderazgo del currículum y la administración escolar.
Variadas son las opiniones en cuanto a los objetivos de la supervisión y como ésta debe realizarse, ejemplo de ello lo constituye la controversia que en torno a la supervisión "Científica" y la "Democrática", se plantean. Por otra parte, aunque se reconoce su importancia, siempre se mantiene una actitud de recelo considerándola en algunos casos como ineficaz y otros como dañina pues obstaculiza el trabajo docente; al respecto dice KIMBALL WILLES:
"La palabra supervisión tiene diferentes significados. La persona que lee u oye esta palabra la interpreta de acuerdo a sus experiencias, necesidades y propósitos. Un supervisor puede considerarla como una fuerza positiva para el mejoramiento de sus programas; un maestro puede verla como una amenaza a su individualidad; otros puede pensar en ella como fuente de ayuda y apoyo"
Lo antes expuesto permite decir que el supervisor tiene a su cargo asegurar que una persona o un grupo de personas realicen una buena tarea, en este orden de ideas; la supervisión debe ser vista como una guía que inspira constantemente al personal para que se ejecute el trabajo de común acuerdo. Es ayudar. No es el procedimiento para indicarle a los docentes lo que deben hacer y posteriormente comprobar si lo han hecho; actuar de esta manera es fomentar el conformismo y la mediocridad, por cuanto no estimula a los docentes para que usen su energía creativa.
Otro concepto de supervisión que merece destacarse es el expresado por ANNE HICK, citada por IMIDEO G. NERICI quien señala que:
"La supervisión escolar debe entenderse como orientación profesional y asistencia dadas a personas competentes en materia de educación, cuando y donde sean necesarias, tendientes al perfeccionamiento de la situación total de enseñanza - aprendizaje"
Dicho perfeccionamiento requiere fundamentalmente:
a.- Conocimiento de la situación en que se efectúa el proceso de enseñanza - aprendizaje.
b.- Análisis y evaluación de la misma en función de lo que se pretende lograr, y
c.- Efectuar los cambios que fuesen necesarios en las condiciones materiales de la enseñanza y en el modo de actuar de las personas envueltas en el proceso, sobre todo el docente, para que el "alumno" y la "comunidad" sean mejor atendidos.






4.-
http://www.uv.es/soespe/bordon51-3.html
La inspección educativa: Análisis socio-histórico de una profesión.

VIÑAO FRAGO, Antonio.

BORDON, Volumen 51-Número 3- 1999
150 AÑOS DE INSPECCIÓN EDUCATIVA
Tres son los aspectos fundamentales en torno a los cuales se configura una profesión: la formación y requisitos exigidos para acceder a ella, el modo o procedimiento de selección y las tareas o funciones asignadas. En este trabajo se analizan estas tres cuestiones en relación con la Inspección educativa y desde una perspectiva socio-histórica. Dicho análisis permite captar cómo han surgido y se han desarrollado las tendencias hacia la profesionalización, la especialización y la diversificación en un servicio público originalmente creado como una agencia administrativa del gobierno sujeta a los vaivenes políticos, así como las tensiones, siempre presentes, entre politización y profesionalización, entre lo administrativo y lo pedagógico, y entre sus funciones de fiscalización o control y las de asesoramiento y apoyo.


5.-
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2006/07/sistemas_de_supervision_escola.html

Sistemas de supervisión escolar: selección de materiales
José Joaquín Brunner
2.9. Marco para la inspección de la formación inicial docente (ITT)
http://www.ofsted.gov.uk/publications/index.cfm?fuseaction=pubs.displayfile&id=3942&type=pdf
The inspection programmed will differentiate according to the quality of the provision in its previous inspection. Where provision is in TTA categories A or B, a short inspection will take place; where it is in category C, there will be a full inspection. Inspections will usually be separated by three years. If, at any stage, provision is found to be inadequate (previously categorized as unsatisfactory), an additional follow-up full inspection will take place the next year. Table 1 summarizes how the differentiated programmed will operate over the six-year period.

Where provision is found to be non-compliant, there will be a follow-up inspection in the next year to check that the non-compliance has been remedied. If, at any stage, provision is found to be inadequate in a full inspection, there will be a follow-up inspection in the following year; the pattern will then follow as in (c) above.
Short inspections focus on the management and quality assurance of the whole
provision of either primary or secondary training. The aim is to verify whether the
provider’s self-evaluation and improvement planning procedures ensure that good
quality training is planned and delivered.
Specialist inspectors make judgments in particular subjects (English, mathematics
and science in primary, and a sample of subjects in secondary) about whether the
a quality of provision is at least good, and contribute to the judgment on the impact of
management and quality assurance on training and outcomes.
Full primary inspections cover the management and quality assurance of the whole
provision, the quality of the training programmed and the standards of the trainees’
teaching towards the end of their training.
While there is a strong focus on inspecting the quality of training and the standards of trainees’ teaching in English, mathematics and science, training and outcomes in other elements of the primary curriculum are also included. Early years courses are inspected as part of primary provision.
Full secondary inspections similarly cover the management and quality assurance of the whole provision, the quality of the training programmed and the standards of
Trainees’ teaching. While the inspection encompasses general features of all subjects offered by the provider, more detailed Framework for the inspection of initial teacher training for the award of qualified teacher status 2005– evidence is collected by specialist inspectors from a sample of subjects, usually about half of those offered by a provider.







6.-
http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_3.htm
Beatriz Calvo PontónCentro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Universidad Autónoma de Ciudad JuárezInstitut International de Planification de l´Education / UNESCO

Lejos de ser una tarea educativa específica, la supervisión escolar es un proceso articulado con otros, que se construye a partir de los sujetos y en espacios históricamente determinados. Pretender su transformación implica un reto que la descentralización impone a los estados y a los equipos de supervisión, al ofrecerles nuevas posibilidades de utilizar la autonomía en beneficio de la educación. Esta transformación debe sustentarse en compromisos por parte de las autoridades y tomadores de decisiones oficiales, entre éstos, el diseño de una política oficial de educación que paralelamente atienda y resuelva de manera definitiva problemas de estructura, financiamiento, organización y operación. Es por ello, que debe haber un acuerdo total por parte de las instituciones oficiales educativas tanto a nivel central como a nivel de los estados, ya que como política oficial de gobierno debe ser impulsada y financiada por las instancias oficiales. Pero además, esta política requiere sustentarse en hechos reales, para que responda a demandas y necesidades de la vida cotidiana y sea concretada en nuevas formas de planificación, dirigidas a obtener los objetivos establecidos.

Pero en otro sentido, sin restarle obligaciones a los gobiernos federal y estatales, sin sustituirlos en sus responsabilidades que la ley ordena, especialmente las financieras, y utilizando la participación social para promover los procesos pedagógicos, así como la colaboración y competencia colectiva de las escuelas, más que fomentando la competencia individual entre ellas, una nueva supervisión puede utilizar la autonomía adicional otorgada por la descentralización, en sentido democrático: impulsando la generación de política educativa desde y para las escuelas, a partir de un esfuerzo colectivo institucional, involucrando a directores de planteles, personal docente y demás grupos de la comunidad, especialmente padres y madres de familia. Esta supervisión puede propiciar que dichos sujetos y grupos participen, desde la plataforma educativa, en el diseño de estrategias pertinentes, relevantes y adecuadas, y en la definición de acciones concretas para generar formas alternativas que coadyuven a resolver de manera específica en cada escuela de cada zona escolar, los grandes y ancestrales problemas que generalmente se conocen en forma abstracta a manera de estadísticas nacionales y regionales: el incremento de la retención escolar, el abatimiento del rezago escolar, la disminución de los índices de deserción y reprobación, y la elevación de los de aprovechamiento escolar. De ahí, que los supervisores puedan promover una cultura de supervisión diferente, nuevas formas de supervisar y un sentido participativo del trabajo pedagógico, al beneficiar directamente a las escuelas, a los sujetos, y al impactar en la calidad del aprendizaje.


7.-
http://www.latarea.com.mx/articu/articu18/vallejo18.htm
La tarea
Revista de Educación y Cultura de la Sección 47 del SNTE
Supervisión y Proyecto Escolar, una experiencia de gestión pedagógica
Marco Iván Vallejo MartínezRosa Marta Martínez AguilarMarco Iván Vallejo Corro
La supervisión escolar, como la función directiva en lo general, enfrenta hoy el gran reto de reorientarse y actualizarse para corresponderse con las reformas curriculares, los cambios organizacionales y la actualización docente, llevados a cabo en años recientes, de forma que se convierta en un estamento con una repercusión más directa y significativa sobre los procesos institucionales de las escuelas, con énfasis en la organización escolar, la vinculación escuela-comunidad y, muy especialmente, en los procesos de enseñanza-aprendizaje y el logro de los propósitos educativos del estrato correspondiente.
Una alternativa es la orientación de la supervisión escolar hacia un proceso de gestión pedagógica participativa, empleando como estrategias centrales la promoción, asesoría y coordinación del diseño, y la operación y evaluación de los proyectos escolares. Con base en la integración de los trabajos de supervisión y operación del Proyecto Escolar, la función supervisora puede transformarse en un proceso de: a). Colaboración. b). Evaluación institucional. c). Investigación. d). Formación permanente.A). La supervisión escolar como proceso de colaboración implica: 1. Intercambiar conocimientos y experiencias con otros supervisores; 2. Integrar equipos técnicos de supervisión; 3. Trabajar colegiadamente con el Consejo Técnico de Zona y los Consejos Técnicos Escolares; y 4. Vincularse con los Comités de Padres de Familia, los Comités Estudiantiles y los Consejos Escolares de Participación Social.B). La supervisión escolar como proceso de evaluación institucional.No una evaluación estandarizada basada en instrumentos cerrados, con una posición jerárquica superior, externa, neutral, fiscalizadora; sino una evaluación contextuada fundamentada en técnicas cuantitativas, pero también cualitativas, asumiendo una postura colegiada y comprometida.C). La supervisión escolar como proceso de investigación.No limitarse a realizar un proceso de gestión y evaluación, tampoco conformarse con problematizar y describir, sino atreverse a intervenir, a descubrir, a innovar, a transformar.D). La supervisión escolar como proceso de formación permanente.En primera instancia, del supervisor y del equipo de supervisión; y en segundo lugar, de los miembros del Consejo Técnico de Zona y de las comunidades escolares en lo general, mediante su participación en los talleres y actividades para la operación del Proyecto Escolar. Con respecto al Proyecto Escolar, hay que decir que se constituye en una propuesta viable con sólido fundamento teórico y metodológico, que empíricamente ha demostrado lograr dinamizar la actuación de una comunidad escolar y mejorar la calidad del servicio educativo. Es necesario precisar que el Proyecto Escolar no es un documento o una serie de documentos, sino un proceso vivencial de planeación, pero sobre todo de ejecución y evaluación de acciones intencionadas hacia la mejora de la calidad de la educación que la escuela ofrece; es decir, un proceso de gestión pedagógica en constante recuperación, significación, cuestionamiento y replanteamiento. La metodología de operación del Proyecto Escolar, basada en el diseño, implementación y evaluación de talleres autogestivos a través del trabajo conjunto y coordinado del Equipo de Supervisión, del Consejo Técnico de Zona, de los consejos técnicos escolares y la comunidad escolar en general, ha demostrado ser una estrategia pertinente, viable y eficaz. Se trató de una estrategia que motivó la investigación documental y con ello la obtención de referentes teórica y metodológica en torno a la Gestión, la Supervisión y el Proyecto Escolar. Y mucho más valioso aún, de un proceso que ha permitido imaginar, diseñar, ensayar, tener aciertos y cometer errores, pero sobre todo: vivir una práctica educativa capaz de concretar la propuesta, aprender y avanzar en la construcción de una cultura de participación y sentar las bases para una nueva forma de realizar la labor de la Supervisión Escolar. Esta metodología de operación del Proyecto Escolar y de la Supervisión Escolar, exige de los supervisores la adquisición o recuperación de habilidades concretas para la investigación, el autoestudio, el diseño curricular, la asesoría, la docencia, el liderazgo, la evaluación, etc. Todo lo anterior es sorteable, si se cuenta primero con una valiente actitud de autocrítica y superación.
8.-
http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/3917554.html
La Inspección en las distintas concepciones y sistemas pedagógicos : características y funcionesSoler Fiérrez, EduardoLocalización: http://www.ucm.es/eprints/3780/
En esta tesis se fundamenta científicamente la supervisión escolar. Se ha recurrido para ello, en primer lugar, a un estudio etimológico y epistemológico. La primera parte se completa con el tratamiento de la supervisión desde las concepciones sociológica, sistémica y personalizada. En la segunda parte se hace el rastreo histórico de la visita de inspección que nos la descubre como el germen de la función inspectora. El campo de la supervisión viene determinado, según se demuestra en esta tesis, por la proyección de las funciones de supervisión (de control, de información, asesoramiento y orientación, así como de evaluación y seguimiento) en los ámbitos del sistema escolar, constituyéndose de esta manera la parcela propia de estudio de la supervisión. Abre esta parte interesantes perspectivas a la investigación, pues quedan acotadas y descritas las funciones y se aventura una clasificación de objetivos propia de la inspección. Finalmente, se presenta un estudio experimental basado en una encuesta sobre como perciben los profesores el trabajo de la inspección, que ha permitido obtener una tipología de inspectores. Los rasgos de cada tipo inspector y la valoración que de ellos hacen los profesores pueden ser importantes a la hora de seleccionarlos y abre nuevos caminos en su formación y perfeccionamiento.

9.-
http://www.unam.edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_1/Reinoso.htm
Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación
UNESCO.ORG
IIPE BUENOS AIRES

La investigación ha permitido tener una idea más precisa de los principales problemas que afronta la supervisión y, al mismo tiempo, identificar más claramente posibles estrategias para desarrollar un servicio que tenga un impacto positivo sobre las escuelas.Aunque no es posible sintetizar aquí las conclusiones -sin ser injustos dada la diversidad de experiencias-, se puede hacer hincapié en algunos aspectos cruciales:
Los servicios de supervisión enfrentan, en casi todas partes, una infinidad de problemas. Éstos reflejan su falta de adaptación a un nuevo entorno caracterizado por la creciente autonomía de la escuela y las desigualdades persistentes.
Cualquier programa de reforma tiene que partir de una clara identificación del mandato específico del servicio. ¿Debe concentrarse más en el control, en el apoyo o en incitar la colaboración entre las escuelas?
La estructura debe reflejar el mandato. Por ejemplo, si se concentra en el apoyo, los supervisores deben estar situados lo más cerca posible de la escuela y la administración central del servicio debe ser moderada.
Un problema preocupante es la falta de seguimiento de las visitas y las pobres relaciones entre los supervisores y otros actores involucrados en el monitoreo y la mejora de la calidad, especialmente de los responsables del desarrollo curricular y los formadores de profesores. Por consiguiente, el impacto de la supervisión sobre el aula sigue siendo débil.
Una estrategia prometedora es la focalización. La idea es la siguiente: dado que las necesidades de las escuelas son muy diferentes, los supervisores deben adaptar sus intervenciones y estrategias a las características de cada escuela. Deben focalizar su atención en las escuelas que tienen más necesidad de asistencia.
Una reforma profunda exige un cambio en la cultura de los supervisores, de las escuelas y también del sistema de educación en su conjunto. Exigir que los supervisores desarrollen una relación de cooperación con los profesores y que las escuelas se "autoevalúen" en una cultura caracterizada por el control, la jerarquía y profesores con escasa formación, carece de sentido.


10.-
http://www.unam.edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_1/Reinoso.htm
Análisis pedagógico institucional de la supervisión educativa en la Patagonia Austral.
Una Mirada histórica
Marta Susana Reinoso

La necesidad de la administración de "recuperar" los equipos de supervisión -que nunca existieron pues históricamente fue una tarea individual y no colectiva- se vería explicada por Ozslak (citado por Tiramonti, Ob. Cit., p. 25) cuando afirma que "la materialización de un proyecto político exige actuar sobre y a través de una estructura burocrática preexistente. Aumentar el grado de congruencia entre proyecto y aparato puede llevar a alterar jurisdicciones, jerarquías y competencias, afectar derechos adquiridos, modificar situaciones de poder establecidas dentro de las instituciones estatales. En el caso de la Provincia de Santa Cruz son el nexo entre los responsables de la administración del sistema y de la planificación de las políticas con las escuelas como ámbitos concretos en que esas políticas se deben ejecutar. De tal manera que la concreción que todo proyecto político educativo requiere de ellos como “vehículos naturales” en el proceso de transmisión de las políticas a los centros escolares y, más aún, como contralores que evalúan la eficacia de la aplicación de dichas políticas por medio de la búsqueda y sistematización de la información en las escuelas.
Estela Cols (1994)
[1][17] apunta algunas cuestiones interesantes en relación a los procesos de cambio fundamentalmente al hecho de que desconocemos realmente el impacto de las innovaciones en la práctica pedagógica de las escuelas. Al tratar el problema de las intermediaciones en los procesos de cambio corresponde hacer especial referencia al papel que juegan los supervisores como comunicadores y posibles formadores. Al trasmitir cualquier propuesta de cambio, el supervisor elaboraría – siguiendo a esta autora- una nueva versión de la original más enriquecida o empobrecida llegando a las escuelas con modificaciones en su contenido y naturaleza.
Por todo lo expuesto se puede concluir –provisoriamente- que la “posición institucional” de los supervisores educativos es de por sí conflictiva, en tanto sujetos para quienes la efectividad de sus desempeños laborales se define por la calidad del “espacio institucional” configurado por el interjuego de las relaciones de articulación mutua y múltiple entre los niveles de la administración y las unidades escolares. Probablemente la definición de los encuadres de estas relaciones de articulación requiera un tratamiento prioritario si se tiene en cuenta que la supervisión educativa cumple un papel de mediación entre las confluencias y contradicciones que caracterizan los fenómenos educativos al interior del sistema y en el seno de la comunidad, deficitarias para el desempeño de sus funciones.
Para finalizar, cabe decir que la supervisión educativa implica un proceso complejo. Mirando esta cuestión desde la perspectiva de la “mediación administrativa” (Sander, B. 1996)
[2][19] la supervisión educativa desempeña un papel de intermediación esencial que determina significativamente la propia naturaleza de las interacciones que ocurren en el sistema educativo y en sus escuelas.










Reporte de Libros

Libro 1:
“ La planificación y autoevaluación del trabajo de los directivos de centros docentes”
Colección Educación al Día
Elvira Borrell y Xavier Chavarría

Escuela Española
Organización Escolar

Este libro está dirigido a todos los directivos escolares, inspectores de educación, asesores psicopedagógicos, responsables de programas y servicios, pudiendo ser de utilidad con instrumento para guiar su autoevaluación.
Los capítulos que llamaron mi atención son:

Capítulo V
Los directivos educativos pueden identificar el propio trabajo directivo y, por ello, el grado de consecución de sus logros, a partir de considerar los ámbitos:
- afectivo o relacional, centrado en las personas,
- afectivo o técnico, centrado en las tareas.

No son dos ámbitos contrapuestos sino de diferente orientación. El equilibrio o balance directivo estará en lograr que el énfasis en uno de ellos no se produzca a expensas del otro, y viceversa.

Es decir, no cabe renunciar a los objetivos como concesión para satisfacer a las personas, así como no se debe ignorar a las personas para limitarse a la consecución de los objetivos. Más bien, resultará necesario considerar a las personas para poder proponerse objetivos claros, realistas y alcanzables, ya que estos objetivos deberán cumplir con estas personas.
Igualmente, la orientación de las tareas procederá de las necesidades reales, y, a partir de ellas, se implementarán los objetivos en los grupos humanos a que se dirigen, velando por promover actitudes positivas hacia ellos y direccionando su desarrollo profesional.
Un directivo educativo debe asumir, de entrada, que no podrá satisfacer las demandas y expectativas de todas las personas y grupos a la vez, acaso porque en ocasiones son contrarias y contradictorias. Por tanto, sus decisiones y su actuación no agradarán siempre a todos. No es preciso, ni quizás deseable.
No obstante, la discrecionalidad directiva para con los intereses y expectativas de las personas deberá fundamentarse y argumentarse en criterios sólidos objetivables que amparen una equidad flexible. Si las líneas que delimitan los márgenes de actuación para con las personas están trazadas con nitidez y se aplican con neutralidad imparcial, los interesados serán muy capaces de aceptar y asumir las decisiones y sus consecuencias.
En consecuencia, las dos dimensiones que pueden ser utilizadas para guiar una valoración de la consecución del trabajo directivo son
E –DIMENSIÓN ÉTICA Y SOCIAL
T – DIMENSIÓN TÉCNICA
La dimensión ética y social se compone de 134 características y la dimensión técnica se compone de 17 características. De esta manera, hemos definido 30 características que resumen el trabajo directivo cualificado. Pueden ser interpretadas como norma que deben presidir la actuación de los directivos educativo, así como también representan estándares para juzgarla y valorarla.
Considerados como un elenco o repertorio de características que sirvan para la reflexión y la autovaloración del trabajo por parte de los propios directivos educativos que deberán aplicar contextualizadamente cada característica a su situación.
Ambas dimensiones son complementarias e interdependientes, se presentan separadas con características establecidas, aunque sabemos que en la realidad están interconectadas y es difícil separarlas. En cualquier caso, es un artificio analítico sin pretensiones dogmáticas para facilitar la reflexión


E- DIMENSION ÉTICA Y SOCIAL
T- DIMENSIÓN TÉCNICA
E-1 Intereses y bienestar de los estudiantes
T-1 Desarrollo profesional
E-2 Respeto a las personas
T-2 Planificación de las actuaciones
E-3 Responsabilidad profesional
T-3 Toma de decisiones
E-4 Clima de trabajo
T-4 Seguimiento en la ejecución de las actuaciones
E-5 Accesibilidad y atención a las personas
T-5 Evaluación de las actuaciones
E-6 Lealtad institucional
T-6 Armonización de las relaciones interpersonales
E-7 Credibilidad
T-7 Regulación de los flujos informativos
E-8 Confidencialidad
T-8 Capacidad de diálogo y negociación
E-9 Comportamiento equitativo
T-9 Capacidad de visión
E-10 Claridad y transparencia en la actuación
T-10 Interés por la precisión en el trabajo
E-11 consideración de las circunstancias
T-11 Participación y delegación
E-12 valoración prudente
T-12 Innovación transformación y cambio
E-13 Sometimiento a los mecanismos de control democrático.
T-13 Responsabilidad económica

T-14 Influencia y persuasión

T-15 Tratamiento de contingencias

T-16 Disposición e impulso del trabajo en equipo

T-17 Autodirección

Sólo deseo mencionar que las primera E-5 se explican por si solas, aunque
E-6 LEALTAD INSTITUCIONAL
Es la expresión del cumplimiento fidedigno que el directivo educativo debe a la organización a la que pertenece y sirve, es también una alta expresión de lealtad institucional expresar la discrepancia con las personas de las que un directivo depende socio-políticamente y no estar dispuesto a asumir aquellas cuestiones que vulneran la propia finalidad directiva

E-13 SOMETIMIENTO A MECANISMOS DE CONTROL DEMOCRÁTICO
En la actualidad, existen una pluralidad de mecanismos e control, tanto en el estricto nivel escolar como en el más general nivel educativo. Los mecanismos de control pueden ser externos o internos a una organización, sociales o estatales, según provengan de agentes o grupos que representen los intereses comunitarios o los intereses generales, generales o coyunturales según se trate de controles inespecíficos de oficio o instados en ocasión de queja o conflicto, y, finalmente, normativos o de rendición de cuentas, según se trate de verificar el cumplimiento de la legalidad vigente o dar explicaciones del trabajo realizado y de los recursos gestionados. En cualquier trabajo directivo en la educación se pueden considerar estos ocho tipos de control o supervisión que puede sustantivarse en los consejos escolares, inspectores de Educación, Defensor del Pueblo, Parlamento Autónomo. Etc.
Además en cuanto a supervisión o control técnico interno, muchos directivos que tienen a su cargo el pilotaje de una organización, tienen esta función explícitamente atribuida.


T-11 PARTICIPACIÓN Y DELEGACIÓN
La complejidad de la gestión de una organización requiere el reparto de las tareas de trabajo. Los procesos de delegación o de distribución de las tareas son un factor muy importante en la tarea de un directivo.
La delegación por parte del directivo se justifica por varias razones;
- La necesidad de descargar de trabajo al directivo.
- La consecución de una mayor implicación de los participantes.
- La agilización de las estructuras organizativas.

Delegar significa confiar un trabajo a una persona o a un grupo y mostrar confianza en sus capacidades para llevarlo a cabo de forma satisfactoria.
Por esta razón el directivo debería tener en cuenta que para delegar, ha de:
- Escoger la persona o personas adecuadas
- Preparar a las personas y orientarlas en la forma de realización.
- Asegurarse de que han interpretado correctamente la demanda.
- Dotar de los recursos necesarios.
- Dejar iniciativa suficiente para el desarrollo de las actividades
- Prever acciones correctivas y de control
- Saber aceptar las decisiones de la persona delegada.
- Recordar siempre que la responsabilidad no es delegable.

Las organizaciones más capaces de enfrentar el futuro no creen en sí mismas por lo que son sino por su capacidad de dejar de ser lo que son. No se sienten fuertes por sus estructuras sino por su capacidad de hacerse con otras siempre que sea necesario (E. Gore, 199)



Libro 2:
La Visita de Inspección
Eduardo Soler Fiérrez
Editorial La Muralla, S. A.
España

La conclusión más clara de este libro es: una inspección con profesionalidad en sus métodos de manera que pueda contribuir eficazmente a los fines tras los que camina el sistema educativo en cada momento. Incluí todo el índice, creo que será un texto de referencia muy completo para este curso.

Las visitas de inspección requieren de unas técnicas –esotra de las conclusiones de este libro- por eso sus diferentes modos; pero no se puede deducir de ello que consistan sólo en su aplicación. La estrategia que se elige, el talante de inspector, su preparación, su maestría, las funciones que en cada momento se le recomiendan y el acierto en la comunicación las condicionará enormemente.
Por eso, no es extraño que cuando los sistemas educativos experimentan fuertes cambios, bien por la incorporación de nuevos métodos pedagógicos, porque prolonguen las etapas obligatorias de su enseñanza o porque se implanten concepciones políticas que busquen en ellos modificaciones profundas, centren en la reforma de la inspección uno de sus primeros objetivos; pues, antes que de otra cosa, necesitan disponer de una inspección renovada que apoye, difunda y aliente las innovaciones que se pretenden.

ÍNDICE GENERAL
PARTE 1
LA VISITA DE INSPECCIÓN: INTRODUCCIÓN
A SU ESTUDIO
CAPITULO 1: Justificación de la visita de inspección como técnica de supervisión
1.-Acción de presencia
2.-Justificación de la visita
3. Necesidad de la visita de inspección
4.-Importancia de la visita de inspección
5.-Las visitas, germen de la inspección educativa

CAPITUO II La demarcación educativa y la acción inspectora
1.-La demarcación, unidad de organización escolar sobre la que recaen las visitas de inspección.
2.-Exigencias de la demarcación al trabajo del inspector
CAPITULO III Finalidad de las visitas de Inspección
1.-Visitas y funciones
2.-Finalidad de las visitas de inspección
3.-Objetivos de las visitas de inspección
CAPITULO IV: Notas características de las visitas de inspección
1.-Las notas que distinguen a las visitas de inspección
1.1 Oportunidad
1.2 Continuidad
1.3 Progresividad
1.4 Sistematicidad
1.5 Comprehensividad
1.6 Solvencia profesional
1.7 Comunicación
1.8 Participación

CAPITULO V La visita de inspección hacia una definición formal
1.- Una manera de observar
2. -¿Qué se entiende por visita de inspección?
3.- Doble condicionante en las visitas
4.- Instrumentos técnicos de supervisión

PARTE II
VARIEDAD DE LAS VISITAS
Capítulo VI. Clasificación de las visitas de Inspección
1.-Las visitas de inspección en los diferentes autores
2.-Las visitas de inspección en la República
3.-Las visitas de inspección en el primer plan general de actividades

Capitulo VII. Una clasificación general de las visitas de inspección
1.-Nueva clasificación de las visitas de inspección
2.-Las visitas a las aulas de clase

Capítulo VIII. Clasificación legal de las visitas de inspección
1.-Los principios básicos de actuación en las visitas de inspección
2.-Las visitas de inspección en el ordenamiento legal
3.-Las visitas habituales
4.-Las visitas iniciales
5.-Visitas de seguimiento
6.-Visitas incidentales
7.-Visitas específicas
8.- Visitas de evaluación

Capítulo X. Las visitas de Evaluación
1.-Clases de visitas de evaluación
2.-Las visitas de evaluación formal
3.-El proceso de las visitas de evaluación
4.-Los informes de las visitas de evaluación
5.-La información que la inspección obtiene por medio de la evaluación

PARTE III
LA PRÁCTICA DE LA VISITA DE INSPECCIÓN

CAPÍTULO XI. Planificación de las visitas
1.-La necesidad de preparar la visita de inspección
2.-Diseño de la estrategia

CAPITULO XII. Los inspectores de educación en sus visitas
1.-Estilos de inspección y su influencia en las visitas
2.-Recomendaciones generales para la realización de las visitas de inspección
3.-Consideración de los inspectores en sus visitas
4.-La evaluación de las visitas de inspección
5.-Acciones posteriores a las visitas

Parte IV
LA VISITA DE INSPECCIÓN EN EL CONTEXTO EUROPEO
Capítulo XIII: Las visitas de inspección en algunos países de la Unión Europea
1.-En el Reino Unido
2.-En Irlanda
3.-En Holanda
4.-En Bélgica
5.-En Francia
6.-En Italia
7.-En Grecia
8.-En Portugal
9.-En Alemania
10.-En Suiza



Como expuso Gibson (1991, 87-116) en la ponencia que presentó al II simposium Europeo de Inspectores celebrado en España, en sus visitas, los Inspectores de Su Majestad se preocupan especialmente por los niveles de aprendizaje de los alumnos, por lo que prestan especial atención a los siguientes aspectos:

a) Si lo que los alumnos aprenden les está sirviendo para un mejor conocimiento de las materias curriculares y el nivel alcanzado en cada una de ellas.
b) Si el “tiempo de aprendizaje” es el adecuado y si los métodos de enseñanza se ajustan a las características de los alumnos
c) Si los factores y circunstancias que influyen en el aprendizaje de los alumnos afecta positiva o negativamente a su calidad.
d) Si las actividades de aprendizaje respetan la edad de los alumnos y a sus especiales aptitudes y capacidades
e) Si las actividades que los alumnos realizan en el centro están orientadas a la preparación de la vida activa y / o para continuar estudios superiores.
f) Si el material didáctico que utilizan (libros de texto y otros recursos) es el más adecuado.
g) Si el trabajo escolar contribuye a un mejor conocimiento del medio

Junto con los aspectos anteriores, eminentemente didácticos, los inspectores ingleses no descuidan en sus visitas otros de cierta trascendencia en la vida escolar como:

a) Las características de los edificios escolares y su estado de conservación
b) La disciplina y asistencia de alumnos para ver si responde a comportamientos aceptables
c) La calidad de las estructuras administrativas y de gobierno del centro, así como la adecuación de su organización
d) La orientación de la enseñanza a los fines generales del sistema educativo y del contexto escolar
e) La adecuación y suficiencia de los recursos, mobiliario, equipamiento y material didáctico.
f) Los resultados alcanzados por la institución

Hasta siete rasgos se pueden identificar como distintivos de las visitas que realizan los inspectores ingleses:
a) Los juicios de los inspectores están basados en la observación, o sea, en evidencias de primera mano sobre el aprendizaje y la enseñanza que tiene lugar en el centro, el examen del trabajo y los expedientes académicos de los alumnos, y el diálogos con estos últimos y sus profesores
b) Los juicios de los inspectores son colectivos, lo que resulta obvio cuando las visitas se realizan en equipo. Cuando los inspectores trabajan de forma individual, la exposición de sus apreciaciones puede revestir un estilo personal, pero aquellas son siempre el resultado del conocimiento y experiencia colectivos y de la aplicación de criterios de calidad compartidos por el servicio en conjunto
c) Los inspectores se preocupan especialmente por los niveles de aprendizaje y como estos resultan influenciados por la enseñanza que se proporciona a los alumnos principalmente se presta atención a lo siguiente:
-Si lo que están aprendiendo los alumnos les ayuda a tener un mayor y mejor conocimiento de las materias de enseñanza;
-si el ritmo de aprendizajes es el adecuado y si existe variedad de métodos:
-si las actividades que realiza los alumnos se adecuan a sus edades y niveles, aptitudes y capacidades;
-si la actividad escolar prepara a los alumnos para el mundo del trabajo y para seguir estudios superiores;
-si el trabajo escolar contribuye a un mejor conocimiento de sí mismos y del mundo en que viven.







Actividades del Supervisor Asesor

Lic. Arturo Tenorio González
Coordinador de la Carrera de Comercio Exterior y Negocios Internacionales
Facultad de comercio y Administración en la Universidad Autónoma de Tamaulipas
1. Supervisar la correcta aplicación de los programas de estudio de cada carrera
2. Supervisar la entrega puntual y correcta de los criterios de evaluación de cada materia
3. Supervisar a los Coordinadores de Área en sus funciones de supervisión a los maestros a su cargo
4. Supervisar el desarrollo escolar de los grupos de las carreras a mi cargo a través de los representantes de grupo
5. Supervisar la infraestructura correcta para el desempeño de las labores docentes de los maestros y el aprendizaje de los alumnos
Éstas son las 5 funciones generales que desarrollo, y en lo personal le diré que supervisar es un trabajo muy arduo, constante, desgastante y en ocasiones conflictivo, por tener que supervisar recurso humano, labores que a mi me gusta desarrollar, que le vamos hacer.


Localización de Soporte Informativo




1.-http://www.educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/16/16Vallej.html
La supervisión escolar como un proceso de gestión institucional participativa, evaluación crítica e investigación-acción
Marco Iván Vallejo Martínez y Marco Iván Vallejo Corro

2.-
http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/B/Bocanegra%20Haro-La%20supervision%20escolar.htm

Universidad Abierta

LA SUPERVISIÓN ESCOLAR:
ESPACIO PARA LA AUTOFORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN SERVICIO

BOCANEGRA HARO RAÚL

3.-
http://www.mailxmail.com/curso/vida/supervisioneducativa/capitulo1.htm

mailxmail.com
La supervisión educativa
© Alfredo Rodríguez
4.-
http://www.uv.es/soespe/bordon51-3.html
La inspección educativa: Análisis socio-histórico de una profesión.

VIÑAO FRAGO, Antonio.

BORDON, Volumen 51-Número 3- 1999
150 AÑOS DE INSPECCIÓN EDUCATIVA

5.-
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2006/07/sistemas_de_supervision_escola.html
Sistemas de supervisión escolar: selección de materiales
José Joaquín Brunner

6.-
http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_3.htm
Beatriz Calvo PontónCentro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Universidad Autónoma de Ciudad JuárezInstitut International de Planification de l´Education / UNESCO

7.-
http://www.latarea.com.mx/articu/articu18/vallejo18.htm
La tarea
Revista de Educación y Cultura de la Sección 47 del SNTE
Supervisión y Proyecto Escolar, una experiencia de gestión pedagógica
Marco Iván Vallejo MartínezRosa Marta Martínez AguilarMarco Iván Vallejo Corro
8.-
http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/3917554.html
La Inspección en las distintas concepciones y sistemas pedagógicos : características y funcionesSoler Fiérrez, EduardoLocalización: http://www.ucm.es/eprints/3780/
9.-
http://www.unam.edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_1/Reinoso.htm
Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación UNESCO.ORG
UNESCO.ORG

10.-
http://www.unam.edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_1/Reinoso.htm
Análisis pedagógico institucional de la supervisión educativa en la Patagonia Austral.
Una mirada histórica
Marta Susana Reinoso



Referencias Bibliográficas

1.-
La planificación y autoevaluación del trabajo de los directivos de centros docentes
Colección Educación al Día
Monografías Escuela Española
Organización Escolar

Elvira Borrell y Xavier Chavarría


2.-
La Visita de Inspección

Editorial La Muralla, S. A.
España
Eduardo Soler Fiérrez
-4-


Supervisor Asesor

Lic. José Arturo Tenorio González
Master en Educación y Comercio Exterior
Supervisor interno de la Facultad de Comercio, de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.