La Supervisión, funciones de Control y Evaluación

En el presente trabajo de investigación, se detallan los conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para que la Supervisión educativa se realice con éxito.

Los mismos supervisores reconocen que en la realidad cotidiana enfrentan múltiples dificultades para orientar su práctica en la dirección adecuada. Entre tales dificultades destacan las siguientes:
— No se proporciona atención diversificada y pertinente de acuerdo con las especificidades de las escuelas.

— La supervisión se lleva a cabo de forma tradicional, centrada en el control.

— Durante las visitas de supervisión a las escuelas se dificulta llevar a cabo el análisis y síntesis de las situaciones observadas.

— Se desconfía de la capacidad de directores y docentes para tomar decisiones, obstaculizando el despliegue de su capacidad creadora.

— El trabajo colegiado es insuficiente, dificultándose la integración de equipos de trabajo así como llevar el análisis y reflexión permanentes a reuniones de Consejo Técnico de Zona (CTC).

— Las funciones de supervisión se dispersan y falta tiempo para visitar las escuelas, por dificultades de organización en la jornada de trabajo de los supervisores.

— La comunicación no siempre es clara, la información a las escuelas llega tarde y/o incompleta, convirtiéndose en un instrumento de poder.

— Falta un conocimiento profundo de planes y programas de estudio, un manejo teórico suficiente y elementos metodológicos para evaluar la intervención pedagógica, transmitir conocimientos, explicar, asesorar y hacer reflexionar al personal directivo y docente sobre su propia práctica.

— Las estrategias de supervisión no siempre son las más adecuadas para sensibilizar y orientar al docente, especialmente en lo referente al trabajo en el aula.

— No se evalúa regularmente el impacto del trabajo de supervisión, falta seguimiento y sistematización del mismo.

— Se exige a otros el cumplimiento de normas y reglamentos pero se llega a dar el caso de que las que regulan la propia función no se respetan.

— La carga administrativa es excesiva.

— La asesoría y apoyo que se proporciona a las escuelas es insuficiente y en ocasiones no responde a las necesidades de directores y docentes.

— Existe resistencia al cambio.
Como afirma Blejmar (2000), el supervisor debe decidir entre mantener su imagen amenazante o transformarse en un profesional que está atento a las oportunidades; la visión tradicional de la supervisión como figura sancionadora continuará vigente mientras sus ejes de intervención sean el miedo, la amenaza y el castigo, que si bien ayudan a preservar un estado de cosas, no facilitan la innovación organizativa en las escuelas, pues lleva a los supervisados a mostrar únicamente lo que el supervisor quiere ver, nunca lo que la escuela, el director y los maestros necesitan revisar y mejorar. De este modo, el mayor desafío que enfrenta la supervisión escolar hoy día es transformarse en aliada del cambio organizativo, en una llave que abra las puertas de la oportunidad al tiempo que construye una relación distinta con los supervisados, basada en el apoyo y la confianza mutuas. Para que la supervisión funja como promotora de oportunidades de desarrollo y mejora de cada escuela, requiere de conocimientos y habilidades generales y específicas, así como de actitudes para saber leer la cultura, las demandas y necesidades de cada plantel, identificar sus posibilidades de cambio y actuar en consecuencia. La apuesta es que los supervisores pueden fungir como enlace o correa de transmisión entre el nivel superior y el nivel local del sistema educativo, contribuyendo a la necesaria articulación entre los niveles macro y micro de la política educativa, lo cual implica, necesariamente, la asunción y ejercicio de un liderazgo eminentemente pedagógico, mismo que a su vez conlleva una transformación radical de sus tradicionales funciones administrativas y de control. Las ideas precedentes dejan en claro la necesidad de responder al qué, para qué y cómo de la profesionalización de los supervisores, considerando el papel primordial que están llamados a ocupar para lograr cambios profundos en la organización y la gestión escolares, aspectos cruciales para elevar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. El contenido de cualquier propuesta de actualización o formación permanente, que se proponga como objetivo la construcción de una identidad profesional y el desempeño de un rol diferente, orientado al apoyo, la asesoría y la evaluación de procesos y resultados educativos de las escuelas, ha de considerar los tres planos o dimensiones fundamentales de la gestión escolar:

° La dimensión pedagógico-curricular, que hace referencia a los fines y objetivos específicos de la institución, la metodología didáctica y el trabajo conjunto de los profesores para planificar, desarrollar y evaluar los qué, cómo y cuándo enseñar.

° La dimensión de gobierno u organizativa, que incluye tanto las condiciones y aspectos organizativo-operativos que afectan a la dimensión pedagógica, como también los mecanismos de toma de decisiones.

° La dimensión administrativo-financiera, que incorpora los recursos disponibles y necesarios para la consecución de objetivos.

° La dimensión comunitaria, que comprende la relación escuela-familias, la corresponsabilidad de ambas partes en el logro de los propósitos educativos, las expectativas, formas de participación de los padres, dentro y fuera de la escuela, para apoyar la formación de sus hijos. Considerando que el desempeño de la función de supervisión ha de efectuarse en forma integral, abarcando y articulando las diferentes dimensiones de la gestión antes mencionadas, las propuestas de formación han de enfatizar la adquisición y/o fortalecimiento de un conjunto de conocimientos básicos, capacidades generales y específicas así como actitudes profesionales. En cuanto a los conocimientos que destacan por su utilidad como marco de referencia para guiar y dotar de sentido a la acción cotidiana, se encuentran los siguientes:
• Conocer y contextualizar la política educativa en la práctica cotidiana, manteniéndose permanentemente actualizado al respecto.

• Conocer las intencionalidades educativas del nivel básico así como los propósitos educativos, los fundamentos psicopedagógicos, los contenidos y los lineamientos metodológicos del plan y programas de estudio del nivel en el que se desempeña.

• Conocer el marco legal que regula el funcionamiento del sistema educativo a escala nacional así como la normatividad vigente para la operación del servicio (derechos y obligaciones).
En cuanto a las capacidades generales indispensables asociadas al saber hacer, destacan las siguientes:

• Diagnosticar, planificar, evaluar.

• Promover el desarrollo de proyectos de innovación para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos en las escuelas de la zona.

• Enfrentar y solucionar conflictos.

• Dirigir reuniones.

• Promover la participación y la toma de decisiones colegiadas.

• Trabajar en equipo.

• Relacionarse activamente con todos los sectores de la comunidad escolar.

• Anticipar y prever.

Si bien este conjunto de capacidades requiere del dominio de conocimientos de orden técnico-pedagógico, también exigen otro tipo de conocimientos generales, que podríamos denominar psicosociales, que son igualmente importantes para la comprensión de los procesos de interacción, las actitudes, valores y significados que los directamente involucrados en las tareas educativas atribuyen a los hechos y a las prácticas cotidianas y que a su vez las determinan y regulan. Por ello, es indispensable considerar en la formación y actualización de los supervisores el desarrollo de la capacidad para analizar la cultura particular de cada escuela así como los rasgos de la cultura institucional que caracterizan su zona.

En cuanto a los valores y actitudes profesionales destacan:
• La colaboración personal y profesional.

• La tolerancia y el respeto.

• El aprecio por la formación y el desarrollo profesional continuo.

• La flexibilidad, apertura al diálogo y disposición al cambio como un proceso permanente.

• Reconocimiento explícito de las capacidades y aportaciones de sus colegas.
Queda claro entonces que en las propuestas de actualización y desarrollo profesional de estas figuras directivas, deberán abordarse en forma integral y equilibrada tanto las capacidades, al mismo tiempo que la adquisición y/o fortalecimiento de habilidades, los valores y las actitudes para el desempeño de la función supervisora centrada en la asesoría, el apoyo a los colegas, el análisis y evaluación de la propia práctica y la de los otros, considerando la cultura predominante en cada escuela y zona escolar. La respuesta al cómo formar precisa de considerar estrategias coherentes con los principios psicopedagógicos expresados en el marco general de la actual reforma educativa y en el proyecto curricular vigente para las etapas que componen la educación básica: preescolar, primaria y secundaria. En este sentido, los métodos han de ser más bien inductivos, basados en la solución de problemas y en el estudio de casos así como el diseño y ejecución de proyectos, tomando en cuenta las necesidades y expectativas de los directivos y docentes de cada plantel; todo esto en virtud de que la experiencia acumulada puede y debe ser aprovechada como un insumo importante durante el proceso de formación.Hay acuerdo entre los autores en definir la Supervisión Instruccional como una conducta diseñada por la organización para influir directamente en el comportamiento del docente; de tal manera que facilite el aprendizaje del estudiante y así lograr las metas de la Educación Formal. (Alfonso y otros, 1981).


Miguel Seijas
Dpto. de Componente Docente
UPEL-Maracay
CHIAVENATO, Idalberto. ADMINISTRACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS. McGraw-
Hill, 5ta. Edición Santafé de Bogota 1999


RAMÍREZ, JOSÉ
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA “READIC”
MARACAIBO, ESTADO ZULIA
MARACAIBO, ENERO DE 2007
Maracaibocity [en] gmail.com
http://www.edumedia.org.ve/Productos/Publicaciones/revarticulo.asp?id=8&ed=Abril%20-%20junio&an=2006&in=2

¿Qué supervisores necesita la escuela básica para apoyar su transformación?
Lucía Rivera Ferreiro* * Maestra en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); profesora titular de tiempo completo en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) Ajusco, México, DF. Correo de la autora: lurife@hotmail.com

http://www.latarea.com.mx/articu/articu18/rivera.htm


CARGO: 04- INSPECTOR/A GENERAL
COMPETENCIAS DEL INSPECTOR GENERAL. Código Competencias Funcionales. www.gestionescolar.cl/Perfiles/04Perfil%20%20Inspector%20General.pdf -